Rendre plus efficace la correction des rédactions rapport PAREA Julie Roberge C

Rendre plus efficace la correction des rédactions rapport PAREA Julie Roberge Cégep André-Laurendeau Copie de conservation disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC. URL = http://www.cdc.qc.ca/parea/786948_roberge_correction_andre_laurendeau_PAREA_2008.pdf Rapport PAREA, Cégep André-Laurendeau, 2008, 556 pages en format PDF. Rendre plus efficace la correction des rédactions Rapport PAREA Julie Roberge © Julie Roberge et Cégep André-Laurendeau, 2008 La présente recherche a été subventionnée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport dans le cadre du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA). Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2008 Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Canada, 2008 ISBN 978-2-920928-41-1 Le contenu du présent rapport n’engage que la responsabilité de l’établissement et de l’auteure. Julie Roberge et Cégep André-Laurendeau 1111, rue Lapierre Montréal (arr. LaSalle), Québec H8N 2J4 514.364-3320 www.claurendeau.qc.ca Peinture de la page couverture : « La remise » Manon Otis, acrylique sur papier arches 2008 Collection privée REMERCIEMENTS La présente recherche a été rendue possible grâce au soutien financier du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Gouvernement du Québec, par le biais du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA). Qu’il me soit permis ici de remercier monsieur Robert Poulin, directeur du soutien aux établissements ainsi que monsieur Jeason Morin, responsable du programme PAREA, du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Je voudrais aussi remercier la Direction générale et la Direction des études du Cégep André- Laurendeau, pour leur support tout au long de cette recherche. Mes remerciements vont aussi aux enseignants et aux élèves qui ont bien voulu participer à la recherche, ainsi qu’aux Directions des études des collèges participants. Julie Roberge Cégep André-Laurendeau REMERCIEMENTS Je n’aurais pas pu vivre une recherche comme celle-là avec une certaine sérénité sans le support inconditionnel d’un nombre important de personnes qui tournoient dans ma vie. Au cégep André-Laurendeau :  Hervé Pilon, directeur général : merci de m’avoir poussé dans le dos pour entreprendre cette recherche, question de m’occuper un peu! Merci de l’appui inconditionnel à l’ensemble de mon œuvre…  Isabelle Lamarre, directrice des études : merci pour le support et la compréhension. Merci pour le « plan B ». Merci pour tous les accommodements, raisonnables ou non…  Louise Ross, conseillère pédagogique : merci pour le temps, l’énergie, le sourire et les rires. On se fera un « vin et pinottes » bientôt.  Les étudiantes Marie-Eve Gloutnez pour la transcription des entrevues et Stéphanie Vachon-Chaussé comme assistante de recherche : merci pour votre rigueur et votre disponibilité. C’était beaucoup d’heures en bien peu de temps. Ailleurs, dans le réseau collégial :  Les quatre profs dont je ne peux divulguer les noms : merci pour votre patience et votre savoir-faire.  Les 16 élèves dont je dois taire l’identité : merci pour votre fraîcheur de vivre, votre spontanéité et votre générosité.  Les directions des études des quatre cégeps participants qu’il me faut garder sous silence : merci de votre appui.  Sylvie Bessette, conseillère pédagogique du cégep de Sherbrooke : merci pour le temps, la compréhension, les conseils éclairés.  Lynn Lapostolle, ARC : merci pour les suggestions et le support.  Isabelle Laplante, CDC : merci pour les recherches et les nombreuses réponses rapides à mes nombreuses questions.  Michèle Gingras, SRAM : merci pour tous les chiffres sur la réussite des élèves au collégial, merci pour la rapidité du service… Ailleurs, dans la vie :  Mon amie Geneviève Messier : merci pour ces heures passées à relire, à corriger et à colorier!  Mes amis et collègues avec qui je discute correction des copies depuis tant d’années : Louise-Anne Cusson, Rosalie Roy, Daniel Stewart, Chuck Pearo, Laura King, Guillaume Robidoux, Priscilla Boyer, Serge Marcotte, Amélie Guay, Clémence Préfontaine, Lizanne Lafontaine, Richard Laroche, Luc Papineau, Michaël Hétu. Merci pour vos conseils et vos réflexions éclairées.  Mes amis et collègues du Conseil d’administration de l’Association québécoise des professeurs de français de la section de Montréal qui savent à quel point la compréhension de la correction des copies me tient à cœur : merci pour votre amitié, groupe.  Mes amis Denis et Sylvain : merci pour votre « shack au bord du lac ». Si j’ai pu écrire la tête tranquille, c’est grâce à cet oasis de paix et aux bibittes qui me gardaient à l’intérieur!  La peintre Manon Otis, mère d’une ancienne étudiante : merci pour ce tableau unique, « La remise », qui présente si bien ce rapport…  Un merci bien spécial à Edmond, mon bon vieux portable. Merci aussi à mon iPod qui a meublé tous mes moments de doute, d’incertitude, de questionnements… Je pourrais aussi remercier Bureau en gros et le service de livraison de St-Hubert… ☺ Merci! page I page II RÉSUMÉ Mots clé : correction, commentaires, compréhension, rédaction, élèves, français Quatre enseignants ont corrigé 16 analyses littéraires d’élèves moyens-faibles inscrits au premier cours de français (601-101-04) dans le cadre du déroulement normal de la session d’automne 2006. Pour ce faire, ils ont utilisé deux modalités de correction : la moitié des copies a été corrigée de façon « traditionnelle », c’est-à-dire que les enseignants ont rédigé les commentaires sur la copie de l’élève; l’autre moitié des copies a été corrigée par le biais d’une cassette audio où l’enseignant enregistre et transmet oralement ses commentaires à l’élève. Dans la correction « papier-crayon » comme dans celle sur cassette, sept types de commentaires ont été analysés : l’absence de commentaire, la correction de l’erreur, la trace, le commentaire codé, le commentaire exclamatif-interrogatif, le constat et le commentaire mélioratif. Les copies corrigées et commentées ont été remises aux élèves qui en ont pris connaissance et qui devaient, par la suite, écrire une deuxième version de leur texte, à la lueur des commentaires écrits ou dits par leur enseignant. Des derniers ont ensuite corrigé ces deuxièmes versions et constaté les améliorations entre les premiers et seconds textes écrits par les élèves. Résultats Dans l’absolu, les élèves disent comprendre des commentaires des enseignants, qu’ils soient écrits ou oraux. La verbalisation a effectivement démontré que les élèves arrivaient à rephraser les commentaires de leur enseignant, mais leur compréhension réelle de ce qu’ils doivent faire de ces annotations est plus fragile, d’autant plus que peu de commentaires donnent réellement de pistes précises pour réécrire le texte. Certains commentaires sont mieux compris que d’autres : c’est le cas du commentaire codé (pour identifier les erreurs de langue), à l’écrit comme à l’oral. À l’écrit, c’est le commentaire mélioratif et le commentaire exclamatif-interrogatif qui sont le mieux compris par les élèves, en ce sens où ils savent comment améliorer leur deuxième version en tenant compte de ces commentaires. À l’oral, le constat et le commentaire mélioratif sont les mieux compris, notamment grâce à la longueur des explications enregistrées sur le support audio. Globalement, les commentaires oraux ont donné de meilleures pistes de réécriture aux élèves et ces derniers ont mieux réussi leur deuxième version de leur texte. La recherche a toutefois permis de constater à quel point les élèves moyens-faibles n’ont aucune stratégie efficace de lecture, tant de leur propre texte que des remarques des enseignants. Ils ne possèdent pas plus de stratégies efficaces d’écriture, ce qui diminue considérablement la compréhension qu’ils peuvent avoir des commentaires de leur enseignant. Au fond, peut-être comprennent-ils un peu les commentaires des enseignants, mais comme ils ne savent pas comment les réinvestir, les commentaires se révèlent peu aidants pour les élèves. page III page IV ABSTRACT Key words: correction, marking, commentary, comprehension, writing, students, French Four teachers marked 16 literary analyses written by students of weak-to-average ability registered in the first of four French courses (604-101-04) during the Fall, 2006 semester. To accomplish this, half the assignments were marked in the ‘traditional’ manner in which the teacher wrote comments on the students’ papers. The other papers were marked orally, via audio cassette on which teachers recorded their comments. In both the pen-and-paper and audio formats, the following seven types of commentary were analyzed: absence of commentary, error correction, undefined marks, coded commentary, exclamation/interrogation, statement, and suggestions for improvement. Marked papers with written or oral comments were returned to students who were then required to produce a second version taking into account the teacher’s written or verbal comments. Teachers then marked the second versions and took note of the improvements between the first and second versions. Results Overall, the students said they understood the teacher’s comments, in both written and oral formats. Discussions showed that the students were able to paraphrase their teacher’s comments, but that their fundamental understanding of what to do with these annotations remained weak, particularly because the comments proposed few avenues for correction. Some comments were better understood than others; this was the case with coded commentary (identifying language mistakes) in both written and oral formats. In the written marking, comments containing suggestions for improvement and exclamation/interrogation were the best understood in that students were able to take these comments into account in uploads/Geographie/ roberge-correction-andre-laurendeau-parea-2008-pdf.pdf

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