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(Dé)construction des discriminations et des inégalités Université Paris Nanterr

(Dé)construction des discriminations et des inégalités Université Paris Nanterre L3 Psychologie – EC 4P6POP6P C. MAZÉ - I. SOIDET - O. VECHO SEANCE 12 IV. Le fonctionnement du système scolaire français : le supérieur 2 Que dire de la colonne « total » 2004 ? Puis : repérer les filières où certaines catégories sociales sont SUR ou SOUS… …représentées % Université dont IUT STS CPGE ENS Écoles de commerces Écoles d’ingénieurs Total inscrits Ensemble des 18-24 ans Agriculteurs, artisans, commerçants, chefs d’entreprises 9,1 11,5 10,1 10,6 12,1 13,9 11,5 9,8 13,1 Cadres supérieurs et professions intell. Supérieures 30 28,8 13,8 49,5 53,2 37,1 46,5 30,3 17,5 Professions intermédiaires 12,7 16,9 12 12 12,3 6,4 11,7 11,9 17,7 Employés 12,7 15,8 15,6 10,1 6,7 4,5 7,5 11,9 8,9 Ouvriers 10,8 14,6 20,4 6,4 2,7 2,5 6,0 10,7 29,2 Retraités, inactifs 13,1 8,7 13,1 6,4 4,8 5,1 7,4 11,8 6,8 Non renseignés 11,5 3,7 15 5,1 8,1 30,4 9,3 13,5 6,8 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Répartition des étudiants français selon leur origine sociale (%) Source : MEN – Données 2014-15 : IV. Le fonctionnement du système scolaire français : le supérieur 3 % Université dont IUT STS CPGE ENS Écoles de commerces Écoles d’ingénieurs Total inscrits Ensemble des 18-24 ans Agriculteurs, artisans, commerçants, chefs d’entreprises 9,1 11,5 10,1 10,6 12,1 13,9 11,5 9,8 13,1 Cadres supérieurs et professions intell. Supérieures 30 28,8 13,8 49,5 53,2 37,1 46,5 30,3 17,5 Professions intermédiaires 12,7 16,9 12 12 12,3 6,4 11,7 11,9 17,7 Employés 12,7 15,8 15,6 10,1 6,7 4,5 7,5 11,9 8,9 Ouvriers 10,8 14,6 20,4 6,4 2,7 2,5 6,0 10,7 29,2 Retraités, inactifs 13,1 8,7 13,1 6,4 4,8 5,1 7,4 11,8 6,8 Non renseignés 11,5 3,7 15 5,1 8,1 30,4 9,3 13,5 6,8 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 CPGE (classes préparatoires) en 2017 : 7,3% enfants d’ouvriers 10,8% enfants d’employés 51,4% enfants de cadres et prof intell sup IV. Le fonctionnement du système scolaire français : le supérieur 4 • Sur l’ensemble des bacheliers ayant engagé des études : • 8/10 ont obtenu un diplôme du supérieur Bac Pro : autour de 55% d’échec Bac Techno : autour de 28% d’échec (STT>STI) Bac Général : un peu moins de 10% d’échec (L>ES>S) Tableau- Taux d’échec dans le supérieur selon la série de bac Champ : ensemble des élèves du panel 6ème 1995 ayant obtenu le bac et ayant engagé des études Sources : DEPP, DGESIP/DGRI SIES, panel d’élèves 1995 IV. Le fonctionnement du système scolaire français : conclusions 5 Des constats à nuancer / études européennes plus générales (cf. F. Lefresne in La France dans l’UE, Insee 2014) : • Eurostat 2012, En France 44% des 30 à 34 ans sont diplômés de l’enseignement supérieur contre 36% en Europe (40% Espagne, 32% Allemagne, 22% Italie… 47% RU) • En 2013 un peu moins de 10% des 18-24 ans ont quitté l’école prématurément (avec au mieux le brevet des collèges) contre 13,1% en Europe (17% Italie, 23,6% Espagne…) • Eurostat 2011, Parmi les enfants de parents peu diplômés (au mieux niveau de fin 3ème) : • 22% sont aussi peu diplômés en France, contre 34% en moyenne dans l’UE (16%RU, 36% Allemagne, 50% Italie ou Espagne • 23% ont eu accès à l’enseignement supérieur en France, contre 18% en Europe (16% Allemagne, 9% Italie) • Au niveau européen le modèle d’éducation & de formation français est surtout mal placé en matière de formation professionnelle des adultes: • 5,7% des adultes de 25 à 64 ans ont suivi un cours ou une formation en 2012 contre 9% en Europe, (6,6% en Italie, 7,9% en Allemagne, 15,8 au RU) « Les résultats scolaires [ et les parcours d’orientation scolaires] restent encore trop corrélés aux milieux sociaux d’origine. La France est l’un des pays de l’OCDE où le facteur socio-économique est le plus déterminant dans la réussite des élèves. Cette prégnance du déterminisme social, plus marquée qu’ailleurs et qu’il y a dix ans, illustre l’écart croissant entre les grands principes républicains et les réalités du terrain. » Refondons l’École de la République , Le rapport de la concertation (2012, P11, 12, 17) CONCLUSION / QUE FAIRE? • Préconisations OCDE (2015) pour la France : continuer à améliorer la formation initiale et développer la formation continue des enseignants et chefs d’établissement du primaire et du secondaire, lutter contre l’échec scolaire dès l’école maternelle, soutenir les élèves et des établissements défavorisés, rehausser et valoriser la filière professionnelle au lycée, favoriser l’équité dans l’enseignement supérieur, assurer à chaque jeune une trajectoire sécurisée vers l’emploi. • Préconisations Cnesco (2016) : - mobiliser la prévention dès les premiers apprentissages (relancer la préscolarisation précoce, développer l’expérimentation des professeurs des apprentissages fondamentaux, développement de la formation continue des personnels, etc.), - rompre avec les inégalités de traitement (renforcer la mixité sociale dans établissement ségrégués, etc.), - d’évaluer les progrès des élèves (épreuves nationales, suivi académique), - appliquer le principe d’équité aux politiques d’orientation (information et accompagnement des familles les plus défavorisées), - rendre plus équitable l’enseignement professionnel (décloisonnement des formation, module de savoir-être en milieu professionnel, mobilité internationale, etc.), - améliorer les condition matérielles des élèves les plus démunis pour de meilleurs apprentissages. Donner à tous une réelle possibilité de choix d’orientation, demande : d’interroger une orientation (sélection) fondée sur les notes, obligeant les perdants à être dirigés (orientation par défaut) dans les voies et filières délaissées par les autres ; de revoir l’information aux familles, notamment de milieu non initié, sur les processus d’orientation invisibles (effet du choix des options, du choix des établissements sur le parcours ultérieur etc.) ; enfin, l’offre scolaire mérite d’être géographiquement repensée afin, par exemple, de faciliter l’accès des élèves de milieu populaire aux classes préparatoires IV. Apports de travaux : l’expérience étudiante de l’orientation 7 Publications supports : - Olry-Louis, I. & Soidet, I. (2020). Faire parler l’expérience étudiante en orientation pour soutenir la capabilité à s’orienter. Pratiques psychologiques, 26(4), 317-346. - Olry-Louis, I. & Soidet, I. (2016). L’expérience étudiante en orientation : des discours vers une compétence à s’orienter ? In Biarnès, J., & Rose, J. (Eds). De l’expérience à la compétence : regards pluridisciplinaires (pp.199-216). Septentrion, Presses Universitaires de Lille IV. Apports de travaux : l’expérience étudiante de l’orientation 8 • Une expérience scolaire unique Aujourd’hui la socialisation ne peut plus être le seul résultat d’une transmission de valeurs et de normes par l’école, mais la manière dont l’individu construit ses propres expériences sociales (notamment scolaires) en lien avec ses manières de s’adapter à son environnement et de s’individualiser, à devenir un sujet autonome  Les travaux de Dubet et Martucelli en 1996 (primaire, collège, lycée) : le système scolaire ne produit pas que des qualifications, il produit des individus (avec des « attitudes et des dispositions ») : chacun construit sa propre expérience scolaire partir d’un matériau culturel et social « déjà là »…. Ces travaux montrent des expériences différenciées aux différents niveaux de scolarisation mais aussi selon le milieu social d’origine. • Le métier d’étudiant (Coulon, 1997) : • transformations nécessaires à la réussite universitaire • processus d’affiliation : • acquisition de compétences institutionnelles • acquisition de compétences intellectuelles • Autres facteurs de changement ? • 3 dimensions de l’expérience étudiante (Jellab, 2011) : • socialisation à la vie étudiante • construction d’un projet d’apprendre • élaboration d’un projet d’avenir : les choix universitaires et professionnels se font plus au gré des études universitaires qu’en amont de celles-ci. IV. Apports de travaux : l’expérience étudiante de l’orientation 9 • Dubet (1994) décrit 3 logiques d’action (intégration, stratégique & subjectivation) : • s’intégrer à l’institution (apprentissages de normes et de rôles), • assurer ses intérêts et ses buts d’orientation dans un espace social de compétition (gestion de la compétition et de l’orientation) • s’affirmer en tant que sujet capable (réalisation de soi-même, demandant distance et capacité critiques) • Rapport au savoir (Bernardin, 2013 ; Charlot, Bautier & Rochex, 1993 ; Le Bastard- Landrier, 2005 ; Périer, 2004 ; Rocher, 1995) • Forme épistémique : que représente l’acte d’apprendre ? Quels moyens ? • Forme identitaire : quels mobiles singuliers d’apprendre ? Quels facteurs d’influence ? IV. Apports de travaux : l’expérience étudiante de l’orientation 10 • Rogalski & Leplat (2011) : • les expériences épisodiques : mises en récit & partagées • les expériences sédimentées : bases de schémas adaptatifs individuel. • Barbier & Thievenaz (2013) : • importance des processus de construction et de transformation de l’expérience qui mobilisent : • le vécu, • l’activité mentale, • les discours. Þ L’expérience vue comme un levier de développement d’une pensée réflexive sur l’action et d’une activité narrative Þ un des objectifs de certains modules d’orientation (ex: PPE) Mettre au travail l’expérience en orientation IV. Apports de travaux : l’expérience étudiante de l’orientation 11 • De quelle expérience – entendue à la fois comme processus et comme produit – disposent les étudiants fraîchement arrivés à l’université en matière d’orientation ? • Comment s’est-elle constituée, uploads/Geographie/diaporama-dac-construction-sacance-11-part-2.pdf