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fj,~ gllecJ?~ ..... Dwa~tiqui4~L*Ilg~e.s ~#*~~~¡¡¡~{ .. s.'adr~s~e· aux étudiants .•. et aux enseignants11· :.·.··id·••''>·····i ··de·J~~; ª~{~~9dolog~~s el. aux .. U~i~t~-~·~~~;é ·;Ellevi~~··.~·.d.écloi~gÍ1ner.la··théode· ·ae.1~···~~~~\q~~=/·,;.:••} •.e.·.·n• .. ·.r.·e·H··.ª.·.ª·· .. ··.·.·.n··." .. t·.·.:.•.<i .... º.·.m .....•. P ..•. t .•.• e··.· .. d. 1 e·i·l···.·.}1 .•. r ..... ~.• .. f .. ·h··· e./ ..•.. che 1 '. 1 • .. ···.·.····.··1· .. ·,·¡·:··.¡··.•··.··.·.·t<)~~.~~:1 ) • , .•• de maniere11.ccessible 1 •• ' > .·\ ; < . u.:; Y , ' ' ' ,, ' ' \' ' ' 'i •1, ":"»·;,' \ < '"" 1;,:"\,!'«''o '· «'\ ' ' 1 11 en pr9p3sálltdes applica.tions.pédagggiqµ~f ;:,,,' ··<·· .. ·.··•· ···:~:~~< •UJ< hyp?~Csis Ilié\ho~~IOg~ques ~ouvene!:! ¡ ' Ji'\ ¡/ )~'.~~': :Cet oü~¡g~ dr~s~e µn v~ste bistOriqu~ d~i'.))' ;¡j; , . l'enseignem~ntdes%~g~es·étrange~es.efi 1tilieu 1 ~7 ,'\. •scofai~~. :, dep~is l'apprentiss.age dusuméri~~pa 1rJ~s· ····• f . 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'.'.'.::) .J ;:., v i.:.:~c:;¡ ANF• :· ·:~:: :cr e ... :.. cu-!U\1.\L : . : ,· ·n ---, ;):_--. . .. '~-~.:;o • • , • , 1 , ...... ~1 ; r:J PONTIFICJr1 L' 11v~R!:il01\0 JAVSR!Ai'.,.; 8181 lf'fECA GU'Jt:fll~L SELECCION Y AOCJUISICION COMPRA ~ CANJE 0 OüNAGION 0 PECHA 5<?:pl · 6 - J9q9 $ ___ _ PROCEDEMCIA (J I J-t SOLICITADO Po.....;if¡'Qv1;-e.-u--_-J._lb_J¿-~ SBJ '-/ 5.J8 ::::> t-18 © CLE Intemational, 1993, Paris, Fránce. ISBN: 2.19.033353.9. .i NOTE LIMINAIRE Le présent manuscrit a été rédigé en vue de combler une importante lacune : l'absence d'une documentation en fran9ais traitant des grands courants dans le domaine de la didactique des langues secondes ( ou étran- geres ). On dispose pourtant depuis peu (1986), en anglais, d'au moins deux importants ouvrages sur la question 1• Larsen-Freeman, outre un chapitre d'introduction, traite des huit méthodes ou approches suivantes : la méthode grammaire-traduction, la méthode directe, la méthode audio-orale, la méthode par le silence 2, la méthode suggestopédique, la méthode communautaire, la méthode par le mouvement ["TPR" 3] et l'approche communicative. Pour chacune de ces méthodes ou approches, I' auteure • répond a dix questions portant sur le róle du professeur de langue, la nature de l'interaction apprenants/ensei- gnant, etc. Quant a Richards et Rodgers, ils ne consacrent aucun chapitre entier, ni a la méthode grammaire-traduction, ni a la méthode directe. lis abordent plus brievement ces deux courants a l'intérieur de leur chapitre d'intro- duction, a caractere historique. Par ailleurs, ils présentent deux autres méthodes ou approches : la méthode situationnelle et l'approche natu- relle. Chaque méthode ou approche est examinée par eux a l'aide d'une grille ou d'un "modele" d'analyse a trois volets : "Approach" (théorie sur la nature de la langue, et théorie sur la nature de l'apprentissage d'une langue), "Method'' (objectifs, criteres de choix et d'organisation, types d'apprentissage et activités d'apprentissage, róles des apprenants, roles de l'enseignant, róle du matériel didactique), et "Procedure" (techniques d'enseignement, pratiques et comportements observés en salle de classe). Leur ouvrage se termine par un chapitre portant sur une fa9on de compa- rer et d'évaluer les différentes méthodes oii approches a l'aide de leur grille ou "modele" d'analyse. C' est en vue de répondre a un besoin souvent exprimé de la part du public francophone que j' ai entrepris la rédaction du présent ouvrage qui vise a présenter les principales méthodes ou approches qui ont marqué et qui marquent encore dans plusieurs cas la didactique des langues secondes, tout en les situant dans leur contexte social et dans le contexte historique de l'évolution de la didactique des langues. * Dans un souci d'authenticité et par respect des diversités linguistiques, nous avons pris l'option de respecter l'orthographe en usage au Québec. l. Il s'agit de l'ouvrage de Diane Larsen-Freeman intitulé : Techniques and Principies in Language Teaching (Oxford : Oxford University Press, 1986) et de l'ouvrage de Jack C. Richards et Theodore S. Rodgers intitulé : Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge: Cambridge University Press, 1986). 2. "The Silent Way". 3. TPR: "Total Physical Response". f '.: .,~ ·: -·:-, .. :-, ,, .-, - • ~: \, .. ¡ "·- ~ ·-· • l .. ' :i·r~ _· r.~ • 1 5 Une centaine de pages est tout d'abord consacrée aux grandes orienta- tions (non abordées ni dans Larsen-Freeman, ni dans Richards et Rod- gers) qui ont précédé la période actuelle, de l' Antiquité aux débuts du 20' siecle. Puis, ayant adapté a la didactique des langues secondes le cadre éduca- tif congu par Renald Legendre et présenté dans son Dictionnaire actuel de l'éducation (1988), j'analyse a l'aide de ce cadre conceptuel les méthodes ou approches qui ont fait leur marque en didactique des langues. Le cadre en question comprend quatre grandes composantes : une conception de la langue/culture, une conception de l'apprentissage, une conception de l'enseignement et une conception de la relation pédagogique : relation d'apprentissage, d'enseignement et didactique. C'est ainsi que j'examine, a la lumiere de ces quatre facteurs, chacune des méthodes ou approches retenues (lorsque cela a paru possible). Dans cette perspective, comme le fait Larsen-Freeman, un chapitre dis- tinct est consacré a la méthode grammaire-traduction et un autre a la méthode directe. De plus, tout un chapitre porte sur la méthode SGA V 4 de souche européenne qui a marqué profondément la didactique des langues, un autre chapitre traite de la méthode de Comenius (17' siecle), et un autre expose la méthode des séries de Gouin (1880), méthodes dont ni Larsen-Freeman, ni Richards et Rodgers ne traitent. Dans le cas des méthodes ou approches déja présentées dans Larsen- Freeman et/ou dans Richards et Rodgers, il m'est arrivé de suivre de pres certains de leurs chapitres, en en distribuant toutefois le contenu dans mon propre cadre d'analyse, et en complétant les informations, le cas échéant, a l' aide de sources non utilisées par ces auteurs. De plus, j'ai cru utile de faire figurer en annexe deux chapitres d'un intéret particulier meme s'il ne s'agit pas a proprement parler de méthodes ou d'approches : l'un sur l'immersion frangaise au Canada, et l'autre sur les classes d'accueil au Québec. Enfin, je tiens a exprimer ici toute ma reconnaissance a Antje Bettin pour ses précieux conseils sur }'ensemble de l'ouvrage, a Daniel Bonne- terre, spécialiste de l'époque sumérienne, et a Jean Caravolas, spécialiste de Comenius, pour leurs judicieuses remarques portant respectivement sur "L'enseignement du sumérien aux Akk:adiens" (chapitre 1) et sur "Comenius et les images" (chapitre 6). 4. SGA V : structuro-globale audio-visuelle. 6 Claude GERMAIN Département de linguistique, Université du Québec a Montréal. INTRODUCTION Les grandes périodes de l'histoire de la didactique des langues Subdiviser l'histoire de la didactique des langues secondes (ou étran- geres) en grandes périodes n'est pas une tache aisée. Pourtant, suite a un examen des grands moments qui ont marqué historiquement l' enseigne- ment des langues, il semble raisonnable de subdiviser cette évolution en cinq grandes étapes. La premiere étape, unique, se détache nettement des autres tant par sa nature que par son ancienneté : c'est celle des débuts, bien attestés a l'aide des documents retrouvés a ce jour, de l'enseignement scolaire d'u~e langue seconde, a Sumer (l'actuelle Bagdad, en Iralc), i1 y a 50 s1ecles. Il s'agit de l'enseignement de la langue sumérienne aux Aklca- diens, a partir de l'an 3000 environ avant notre ere. Comme on va le voir plus en détail au cours du premier chapitre, c'est un type d'enseignement centré surtout sur le vocabulaire, a l' aide de lexiques bilingues ; de plus, cet enseignement est du type "immersif' ( enseignement des autres matieres, scolaires dans la langue seconde). Cette premiere partie est inti- tulée: "A Sumer, il y a 5 000 ans : le premier enseignement d'une langue vivante" (chapitre 1). Apres Sum~r, il y a pour ainsi dire une sorte de cassure : il faut en effet attendre les Egyptiens puis, beaucoup plus tard, les Grecs, pour voir la trace d'un enseignement en milieu scolaire d'une langue seconde. Encore s'agit-il dans les deux cas de l'enseignement d'une langue quasi étran- ge:e, d'une langue archai"que (la langue hiératique dans le cas de l'Egypte, et le grec classique dans le cas de la Grece). Nous sommes done quand meme assez loin de l'enseignement d'une véritable langue seconde a uploads/Histoire/ evolution-de-lenseignement-des-langues-5000-ans-dhistoire.pdf