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Page 1 2- L’évaluation de la performance en compréhension de l’écrit Les défini

Page 1 2- L’évaluation de la performance en compréhension de l’écrit Les définitions de la lecture et de la compréhension des écrits ont évolué dans le temps au gré des mutations de notre société. Apanages de l’école il y a quelques décennies, ces concepts ne sont plus définis comme une aptitude que l’on acquiert durant les premières années de scolarité mais plutôt comme un ensemble de compétences et de stratégies en perpétuelle évolution que les individus élaborent au fil de leur vie et de leurs expériences langagières. Toutes les études (Bruner, 1990, Dole et al, 1991, Binkley et Linnakylä, 1997 in PISA 1999 :23) mettent aujourd’hui l’accent sur la nature interactive de la lecture et la nature constructive de la compréhension. « En réponse au texte, le lecteur construit du sens en utilisant ses connaissances antérieures et une série d’indices liés au texte et à la situation, qui sont souvent partagés par les membres de sa culture ou de sa société. Pour construire du sens, la lecture utilise divers processus, compétences et stratégies servant à alimenter, réguler et maintenir sa compréhension ». Toutes les études vont donc au-delà du décodage et de la compréhension littérale. Pour PISA, « comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre à chacun(e) de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société ». Nous ferons nôtre cette définition du lecteur citoyen en langue maternelle en soulignant que le potentiel d’une telle approche est vaste, que nous résumerons par les diagrammes suivants : Compétences partielles dans le domaine de la lecture. Moreau, Nidegger, Soussi in Revue française de pédagogique, PISA : analyses secondaires, questions et débats théoriques et méthodologiques, n°157, 2006 : 53 situer - repérer le thème principal et le contenu central - reconnaître la fonction du texte (en lien avec les genres textuels) - s’adapter aux situations de communication - trouver l’intérêt de la lecture en liaison avec le texte planifier- définir sa propre situation par rapport à la lecture et s’organiser (identifier Page 2 l’organisation du texte (macrostructure, éléments typographiques) - établir les particularités du texte - construire un projet de lecture et choisir les stratégies de lecture - réaliser les correspondances phonèmes-graphèmes - identifier et décoder au niveau des mots et des phrases - mobiliser ses connaissances langagières (syntaxiques et sémantiques), verbales et non- verbales (organisateurs, anaphores, temps verbaux…) - décoder les représentations iconographiques - mobiliser les pré-requis et expériences, connaissances du monde réaliser - interpréter : réaliser des inférences et établir des relations causales, établir des liens entre différentes parties du texte, construire une représentation mentale, créer l’imaginaire, établir une cohérence - retrouver des informations implicites et explicites - développer une proximité émotionnelle : concernant le thème, les personnages et d’autres éléments - identifier les éléments esthétiques, les figures de style et les structures et les utiliser pour construire le sens réparer - contrôler sa lecture (construction du sens) et revenir sur sa lecture - dégager les éléments les plus importants, résumer évaluer - récapituler l’expérience en lecture et évoquer sa compréhension du texte - réfléchir par rapport au contenu et à la forme, analyser la lecture (plan émotionnel, cognitif et méta-cognitif), identifier l’intention de l’auteur - échanger avec d’autres à propos de l’expérience de la lecture et la signification du texte - justifier son point de vue, argumenter Afin de tester de la façon la plus unidimensionnelle possible la compréhension globale d’un texte (c’est-à-dire de n’évaluer QUE la compréhension écrite), on peut avoir recours à plusieurs types de tâches : • Faire identifier la nature du sujet traité ou du message principal ; • Faire cerner l’objectif ou l’usage général du texte ; • Faire identifier les coordonnées énonciatives du texte (qui, quoi, où, quand…) ; • Faire décrire le personnage principal ; • Faire donner un titre au texte (ou choisir parmi plusieurs titres) ; Cette mise en œuvre peut se faire en utilisant des appariements, des Questionnaires à choix multiples ou encore des questions à réponse semi fermée ou ouvertes courtes. Dès lors que l’on propose des questions à réponses ouvertes longues, on prend le risque de remettre en question l’unidimensionnalité du test puisque la part de la production écrite devient importante. En outre, les réponses longues posent le problème de la qualité de la langue et risquent de transformer l’exercice en une évaluation de la production écrite. Le recours pour les consignes à la langue maternelle peut avoir pour avantage de limiter l’observation aux traits latents correspondant uniquement à la compréhension du texte et non de sa consigne, mais il convient alors de s’assurer premièrement que l’on n’introduit pas de biais de langues (c’est-à-dire que tous les candidats partagent bien la même langue maternelle), et deuxio que l’authenticité situationnelle reste valable, faute de quoi la valeur motivationnelle du test est réduite. Page 3 Si le test est construit sur ordinateur, on peut introduire une difficulté supplémentaire relative au temps de lecture. Car lire bien c’est aussi lire vite et l’on sait aujourd’hui que les processus de décodage ne s’appuient pas sur une syllabisation linéaire mais plutôt sur un repérage visuel complexe, et que ce repérage peut s’améliorer avec de l’entraînement. L’évaluation de la performance en compréhension de l’oral Il semble établi aujourd’hui que la construction du sens en compréhension orale ne se base pas prioritairement sur l’encodage, et comme le dit Cornaire (Cornaire, 1998 :34), « le bon auditeur n’a pas besoin de faire attention à chacun des sons pour décomposer le message ». La compréhension de l’oral, qu’elle soit dans une situation de monologue suivi (une conférence, un exposé, un discours, mais aussi un message lu dans une gare ou un aéroport, un message laissé sur un répondeur téléphonique, etc.), de compréhension de l’audiovisuel (radio, télé, cinéma) ou d’interaction (comprendre un locuteur natif, comprendre une conversation entre deux personnes, etc.) relève de processus complexes et encore mal connus. Rost (in Cornaire, 1998) a établi en 1990 un modèle linéaire de compréhension : 1. acquisition du cadre linguistique 2. construction et vérification des hypothèses durant l’audition 3. compréhension des intentions du locuteur 4. assimilation du contenu du message 5. coordination des motivations entre le locuteur et l’auditeur pour maintenir le contact 6. compréhension du ton du message et Brown (1990 in Caudwell 2008 :1) a démontré que le succès de la compréhension en langue maternelle est caractérisé par 5 traits : • Ecouter avec un objectif • Faire des prédictions basées sur des informations contextuelles • Faire des suppositions quand les choses ne sont pas claires • Inférer le sens lorsque c’est nécessaire • Ne pas écouter tous les mots Il est important de se souvenir que la mémoire à long terme se compose de connaissances qui se subdivisent en 3 catégories : explicites, implicites et autres, et que l’auditeur met en place des stratégies d’écoute diverses que les spécialistes distinguent entre un modèle ascendant et un modèle descendant. Morley (Morley, 2001) considère que « le modèle ascendant fait référence à cette partie du processus de compréhension orale durant lequel la compréhension du langage entendu se fait à partir des sons vers les mots, les relations grammaticales et le sens du lexique ». Il présente les caractéristiques suivantes sur lesquelles une évaluation peut s’appuyer : • discrimination du contour intonatif des phrases • discrimination des phonèmes • écoute de la fin des mots • reconnaissance de la structure syllabique • prise de conscience des éléments phatiques de remplissage dans le discours informel • reconnaissance de mots, discrimination entre mots voisins Page 4 • sélection de détails • différence entre le sens et la fonction des mots selon les patrons d’accentuation • identification des syllabes accentuées • reconnaissance du rôle des voyelles • reconnaissance des caractéristiques fonctionnelles d’accentuation, d’intonation et de proéminence pour identifier les informations importantes Le même Morley définit les habiletés de niveau descendant comme : « la capacité de l’auditeur a convoquer des informations antérieures pour comprendre la langue entendue » . Cette approche permet à l’auditeur : • de distinguer des émotions  de sélectionner l’essentiel • de reconnaître le thème • d’utiliser de la structure du discours pour accroître les stratégies d’écoute • d’identification du locuteur • d’identifier l’idée principale • d’identifier des idées secondaires • d’évaluer le locuteur • d’inférer le sens Afin d’établir une validité de la compréhension orale définie distinctement de celle en langue maternelle, nous retiendrons à la suite de Buck (Buck, 2001 :114) que « la compétence de compréhension en langue étrangère est la compétence à exploiter automatiquement et en temps réel des échantillons étendus et réalistes de langages parlés, à comprendre les informations linguistiques comprises de façon non équivoque dans le texte, et à faire toutes les inférences possibles à partir du texte ». La notion d’authenticité est donc également fondamentale pour définir une épreuve de compréhension orale actionnelle (enregistrements dans la rue, à la radio…), mais deux écueils doivent être évités. Premièrement, uploads/Litterature/ 2-lire-evaluer-la-comprehension-modiff.pdf