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La classe inversée en FLE : Création d’une formation Mémoire Master 2 LFA Madri

La classe inversée en FLE : Création d’une formation Mémoire Master 2 LFA Madrid Complutense - Paris IV Sorbonne Nina Berberian Sous la direction de Madame Laurence Rouanne, Département de Philologie Française, Faculté de Philologie, Université Complutense de Madrid 2016/2017 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation 2 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation REMERCIEMENTS Je remercie toutes les personnes qui m’ont aidée dans l’élaboration de ce mémoire. J’adresse mes sincères remerciements à Madame Laurence Rouanne pour son soutien et ses conseils durant la rédaction de mon mémoire. Je tiens aussi à la remercier pour m’avoir aidée à tenir mes objectifs et à formuler de façon claire et précise mon objet d’étude. Son orientation et son encadrement m’ont permis de réaliser ce travail de fin de Master. Je voudrais exprimer ma reconnaissance à Monsieur Álvaro Arroyo Ortega pour son aide lors de mon année d’échange à la Complutense et ses précieux conseils pour la méthodologie du mémoire. Je remercie également Madame Sonia Gómez-Jordana Ferary pour avoir été présente et impliquée dans mon parcours universitaire lors de mon retour en France. Je voudrais remercier tous les professeurs, intervenants et toutes personnes qui par leurs écrits, leurs conseils et leurs critiques ont guidé mes réflexions et ont accepté de me rencontrer et de répondre à mes questions durant mes recherches. Enfin, je remercie mes proches et ma famille pour leur aide et leur support pendant la rédaction de ce mémoire. 3 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation RÉSUMÉ La création d’une formation de type classe inversée en français langue étrangère. Ce travail de fin de Master analyse les fondements et les avantages de la classe inversée. Il s’agit d’une nouvelle approche didactique qui consiste à inverser l’enseignement traditionnel, c’est-à-dire que la théorie n’est plus effectuée en cours, en présentiel, mais à la maison et les devoirs, sous forme d’activités, en cours. Pour défendre cette approche, nous plaçons notre réflexion autour de la classe inversée dans un environnement numérique d’apprentissage et d’enseignement des langues étrangères et plus précisément du français langue étrangère. Nous tentons d’expliquer les raisons de la mise en place d’une formation innovante et les impacts sur les rôles des apprenants et de l’enseignant. Pour doter cette étude d’une dimension empirique solide qui permette d’étayer notre positionnement théorique, nous avons créé une formation composée de 12 capsules (leçons sous forme de vidéos) d’à peu près 12 minutes chacune et de tableaux reprenant le déroulement des 12 séances en présentiel d’1h30, séances durant lesquelles les apprenants mettent la théorie, vue dans les capsules, en pratique. RESUMEN La creación de una formación de tipo clase invertida en francés lengua extranjera. Este trabajo de fin de Máster analiza los fundamentos y los beneficios de la clase invertida. Un nuevo enfoque didáctico que consiste en invertir la enseñanza clásica, es decir que la parte teórica ya no se realiza dentro del aula de clase, de modo presencial, se realiza en casa y los deberes se hacen en forma de actividades, en el aula. Para defender este punto de vista, planteamos nuestra reflexión sobre la clase invertida en un entorno digital de aprendizaje y de enseñanza de lenguas extranjeras y especialmente del francés lengua extranjera. El objetivo de este estudio consiste en explicitar la implementación de una formación innovadora y los cambios en torno a los papeles de los alumnos y del profesor. Para reforzar nuestro análisis, hemos creado una formación compuesta de 12 cápsulas (lecciones en videos) cada una de, más o menos, 12 minutos y también de tablas recogiendo el desarrollo de los 12 sesiones de 1h30 en las que los alumnos pasan de la parte teórica de los capsulas a la parte práctica. 4 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation Table des matières REMERCIEMENTS 3 RÉSUMÉ 4 RESUMEN 4 Introduction 7 I. Fondements théoriques : de l’enseignement traditionnel aux TIC et à la classe inversée 10 1. L’expansion de la technologie dans le cadre pédagogique 10 1.1 Un environnement d’apprentissage en adaptation 10 1.2 Les théories d’apprentissage 11 1.3 Du E-learning au blended learning 14 2. La classe inversée 17 2.1 Comprendre la classe inversée 17 2.2 Les TIC et la classe inversée 19 2.3 La classe inversée pour les langues 23 3. La classe inversée pour le français langue étrangère (FLE) 25 3.1 La place de l'apprenant : comparaison de l’attitude de l’apprenant face à une approche traditionnelle et face à la classe inversée 25 3.2 Le rôle du formateur et l'enseignement des stratégies d'apprentissage 27 3.3 Avantages et inconvénients de la classe inversée 28 II- Mise en place d'une formation et création de capsules en classe inversée de FLE 31 1. Présentation d'un contexte fictif de formation 31 1.1 Le centre de formation et le manuel 31 1.2 Le public visé 33 1.3 La formation 34 2. Présentation générale de la formation dans le cadre d'un centre de langues spécifique 35 3. Présentation détaillée de la méthodologie et de la création de la formation 37 3.1 La formation et le CECR 37 3.2 Les compétences et les activités de la formation 38 3.3 L’approche actionnelle et la tâche 42 3.4 Présentation du début de la formation et d'une unité type 43 3.5 Le programme et la progression de la formation 44 4. La méthodologie de la création des unités et des leçons 45 4.1 Choix des unités et des leçons 45 4.2 Choix du format d'une leçon 47 5 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation 4.3 Présentation d'une leçon 50 5. L'évaluation en contexte de formation 57 Conclusion 60 Bibliographie 63 Sitographie 66 TIC 69 Annexes 71 Annexe 1 : Unité 4 leçon 1 71 Annexe 2 : Tableau des activités en présentiel : Unité 3 leçon 1 73 Annexe 3 : Unité 6 leçon 2 74 Annexe 4 : Tableau des activités en présentiel : Unité 3 leçon 2 76 Annexe 5 : Tableau des activités en présentiel : Unité 2 leçon 1 77 Annexe 6 : Unité 4 leçon 2 78 Annexe 7 : Tableau des activités en présentiel : Unité 2 leçon 2 81 Annexe 8 : Tableau des activités en présentiel : Unité 1 leçon 2 82 Annexe 9 : Unité 1 leçon 2 83 Annexe 10 : Tableau des activités en présentiel : Unité 1 leçon 1 85 Annexe 11 : Tableau des activités en présentiel : Unité 4 leçon 1 86 Annexe 12 : Unité 5 leçon 2 87 Annexe 13 : Tableau des activités en présentiel : Unité 5 leçon 1 89 Annexe 14 : Unité 3 leçon 2 90 Annexe 15 : Transcription Unité 0 92 Annexe 16 : Unité 1 leçon 1 95 Annexe 17 : Tableau des contenus : p. 6-9 : Saison 1, 2015, Didier. 96 Annexe 18 : Tableau des contenus : p. 8-9 : Édito A1, 2016, Didier. 97 Annexe 19 : Storyboard d’une leçon type 98 Annexe 20 : Unité 2 leçon 1 99 Annexe 21 : Unité 6 leçon 1 101 6 Nina Berberian - La classe inversée : création d’une formation Introduction Depuis la création de l’Europe et des échanges linguistiques (programme Erasmus, 1987), les réflexions sur l’interculturalité, le plurilinguisme, la problématique des langues et de l’enseignement des langues étrangères ne cessent d’évoluer et de s’intéresser aux différentes méthodologies et méthodes des différents pays européens. Les jeunes européens ont la chance de pouvoir faire des échanges linguistiques et de confronter leur culture et leur langue à celles des autres. Ces échanges culturels et linguistiques ont aussi soulevé des questions importantes : quelle langue enseigner à l’école, au collège, au lycée ? Quelle méthodologie choisir ? Comment rendre compte d’un niveau en langue d’un pays à l’autre ? Ces questions deviennent des questions européennes : l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères évolue et se normalise avec le Niveau Seuil (1976) d’abord sorti en anglais -Threshold level- en 1975, puis avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) publié en 2001. Cette année est d’ailleurs déclarée Année européenne des langues par le Conseil de l’Europe et de l’Union européenne. Elle marque aussi le lancement du Portfolio européen des langues. L’environnement de l’enseignement des langues étrangères est en plein renouvellement. Tous ces textes posent de nouvelles bases sur lesquelles mener une réflexion moderne dans le domaine des langues étrangères. La place de l'apprenant évolue avec le CECR (2001) qui introduit la perspective actionnelle dans une approche communicative et la notion de tâche, et qui positionne l'apprenant comme un acteur actif de son apprentissage, comme un acteur de la société ayant besoin d'apprendre d'une façon active et concrète. Il doit pouvoir être capable de se positionner en tant que locuteur de la langue à acquérir et non pas comme simple apprenant. L’intérêt se porte non plus sur la transmission du savoir, mais sur sa construction à travers les différents acteurs d’un apprentissage. Il est intéressant de remarquer que ce nouvel aspect serait en fait une espèce de uploads/Litterature/ 969-2019-01-22-tfm-berberian-classe-inversee.pdf