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Apprendre à lire CP-CE1 Véronique Boiron Maitre de conférences, ESPE d’Aquitain

Apprendre à lire CP-CE1 Véronique Boiron Maitre de conférences, ESPE d’Aquitaine-Université de Bordeaux, Lab E3D veronique.boiron@espe-aquitaine.fr Polynésie, le 5/2/2016 • Entrée en matière • Rappel : pourquoi est-ce si difficile d’apprendre à lire le français ? • Quel élève en face de nous en début de CP et de CE1 ? • Des grands principes pour enseigner la lecture • Enseigner la compréhension du principe alphabétique • Exemples d’encodage GS et 1ère semaine de CP • Premières semaines de CP et CE1 (remédiation) • Bibliographie Entrée en matière • Rupture méthodologique cycle 1 > cycle 2 : - langage des apprentissages - vocabulaire de travail (barrer, souligner/surligner, entourer, relier/relire, tracer supprimer...) - nouvelles culture scolaire et pratiques scolaires - nouvelles attentes scolaires et parentales - nouveaux outils Entrée en matière Ruptures CP-CE1 - quantité problématique d'écrits à traiter (en lecture et en écriture), de supports à gérer - entrées dans les composantes des disciplines (conjugaison, orthographe, vocabulaire...) - apprentissages formels + travail individuel >> réinterroger le rythme, la dimension individuelle … Entrée en matière • Apprentissages en ateliers/ collectif/ individuel : un dosage à repenser • Sevrage textuel entre GS-CP puis entre CM2-6ème • Autonomie prématurée en CP et en CE1 Entrée en matière • Plus que les contenus formels des apprentissages, il s’agit de développer le désir d’apprendre POUR SOI (moteur des apprentissages ultérieurs). = S’extraire d’une relation purement affective, relationnelle avec l’école et les apprentissages (pour faire plaisir, pour obéir…). = autonomiser sa pensée ; réfléchir, comprendre, se construire comme un être pensant = Construire avec l’aide des maitres, un projet de lecteur, de scripteur collectif ET singulier Entrée en matière Pour éviter : • Déperdition des savoirs et savoir faire des élèves • Fragilisation d’un certain nombre d’élèves • Méconnaissance du développement cognitif, langagier, psychologique, physique de l’E de 6-7 ans (le cas du récit) • Opacité des modes de fonctionnement scolaire pour les parents d’élèves (signer des mots ; rapporter des traces…) Entrée en matière L’É de CP et CE1 doit apprendre à : • Prendre des risques malgré les incertitudes (lecture, valeurs…) • Comprendre la valeur des essais et erreurs • Gérer les ruptures, les seuils sans crainte (commentaires, prévisions, événements ET projets, automatisation des conduites, sens de la transmission des gestes, savoir faire, valeurs…) Apprendre à lire De quelle lecture allons-nous parler ? • Une construction de significations réalisée par une personne à partir d’un texte écrit, dans un contexte donné. • « Cette construction est donc le fruit d’une interaction entre les données propres au texte et les connaissances du lecteur en fonction des buts qu’il poursuit à travers cette lecture » R. Goigoux, Enseigner la lecture au cycle 2 • Apprendre à lire, c’est apprendre TRES PROGRESSIVEMENT (fin CE1 et CE2) à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : - identifier des mots écrits - en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) • Apprendre à lire relève d’une activité métalinguistique « L’enfant apprend à faire consciemment ce qu’il faisait inconsciemment en parlant » (Lev Vygotski) • « On ne peut traiter de l'écrit sans s'intéresser à l'oral, on ne peut délaisser le code phonologique au profit du sens ou le sens au profit du code phonologique. Chaque dimension a son importance, toutes les dimensions concourent à la définition de l'activité totale. » (Jean Emile Gombert) Complexité de l’apprentissage de la lecture Pourquoi est-ce difficile d’apprendre à lire en français ? ‣ qqs rappels modèle développemental NB : la procédure logographique apparaitrait spontanément chez certains E (étape de pré- lecture) Antonin Sophia Naffi Pierre Huu-Taï Charles Sékou Lou Marie Karim Mémorisation d’indices saillants Stade logographique Stade logographique : - Mise en relation phonèmes/graphèmes = véritable entrée dans l’écrit - Limité à 50 mots environ - Reconnaissance à partir d’indices visuels saillants : exemples Coca cola, TOTAL, H&M (couleur + forme) - Pendant 7-8 mois, constitution progressive du lexique fréquent (école ; dans ; avec ; chat…) - Puis pendant x années, constitution du répertoire mental pour la voie directe CGP : Correspondances Grapho-Phonétiques NB : la procédure alphabétique ne se développe qu’en présence d’un enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes (traitement dit «synthétique»). «voie indirecte» Antonin Sophia Naffi Pierre Huu-Taï Charles Sékou Lou Marie Karim Les graphèmes codent des phonèmes Les mots sont des combinaisons de phonèmes Antonin Sophia Naffi Pierre Huu-Taï Sékou Lou Karim mais les ennuis commencent : Charles Marie ≠ ≠ Alice Oscar Elise Justin ≠ - certaines lettres ne donnent aucun son* - certaines lettres, au voisinage d’autres lettres, donnent un phonème différent - certaines lettres, associées à d’autres, donnent de nouveaux phonèmes - certains phonèmes ont plusieurs graphèmes ≠ L’apprentissage et la mémorisation permettent de régler les premiers problèmes : - certains phonèmes ont plusieurs graphèmes - certaines lettres, associées ou au voisinage d’autres lettres, donnent des phonèmes différents Mais pas le dernier, - certaines lettres ne donnent aucun son* ni les irrégularités de la langue (“second”, “chorale”, etc...) ni les problèmes de liaison ** dès que l’on dépasse la lecture d’un mot seul les enfants jouent [lezɑ̃fɑ̃ʒu] les enfants jouent [lezɑ̃fɑ̃ʒu] * Certaines lettres ne donnent aucun son ** problème des liaisons ours = [uRs] [nuRs] [tuRs] [kuRs] [luRs] [zuRs] > Découpage de la chaine sonore Suite à ce constat, l’exercice suivant a-t-il du sens... tel quel ? Sépare les mots de la phrase : Lechatboitdulait. • la construction de la notion de mots va donc être une conséquence de l’apprentissage de la lecture • grande importance de la dictée à l’adulte en CP et CE1 pour E en difficulté d’écriture et de lecture Une dictée sans fautes. Dans la cuisine du vieux chalet Un ravioli, au fond d'un petit poêlon, réchauffe. Et il dore sous une couche de gruyère râpé. Le vieux chalet est bien tranquille. Pour le dîner, tout sera grillé, appétissant, fondant ! Le fromage est posé sur un plat ravissant. Sans doute, et d'une bouchée, il sera avalé ! Le saucisson, gras et bien tendre, sera coupé en rondelles. Et, servi sur un plateau, le chocolat bout, le verser sera délicat et dangereux ! D'un seul coup, il écume et gorge le chalet d'un bon et tranquille parfum. Dans la cuisine du vieux cha/let Un ra/vi/o/li, au fond d'un petit poêl//lon,. réchauffe. Et il dore sous une couche de gruyère râpé. Le vieux cha/let est bien tranquille. Pour le dîner, tout se/ra gri/llé, appétissant, fon/dant ! Le fromage/est posé sur un plat ravi/ssant. Sans doute, et d'une bouchée, il sera avalé ! Une dictée, 100 fautes ! Un rat vit au lit, au fond d'un petit poêle long. Réchauffé, il dort sous une couche de gruyère râpé. Le vieux chat laid est bien tranquille : pour le dîner, tout ce rat, gris et Dans la cuisine du vieux chat laid appétissant, fond dans le fromage. Et posé sur un plat, ravi, sans s'en douter, d'une bouchée, il sera avalé ! Le sot, si son gras est bien tendre, sera coupé en rondelles et servi sur un plat. Oh ! le choc ! holà ! Bouleversé ce rat délicat est dangereux ! D'un seul coup, il écume, égorge le chat laid d'un bond et tranquille, part. Fin Petite illustration ludique La procédure orthographique consiste en quelque sorte en une amélioration/complexification de la procédure logographique, appliquée aux mots dans leur ensemble, avec leur orthographe lexicale correcte, même si elle présente des irrégularités grapho-phonologiques. C’est là le stade expert de la lecture. Bref... la procédure alphabétique, indispensable, est cependant insuffisante à la longue Stade orthographique • Stade orthographique - Lecture globale du mot : effet de fréquence Mais : tente/tante : Verre/vers/ver/vert/vaire Pin/pain ; vin/vingt/vint/vain Saut/seau/sot/Sceaux Grève de la faim/Grève de la fin Lire-écrire Leu klyan pri une bèl êmrod dan sa min é passiaman lobservâ d’in oeuil ki paréssê seului d’in êkspêr. Messil Laleck tuerait tête avant Toudu des chiffes rages, oh riez Voutan de penne halire sept fraz ? Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire. « Scie » : le lettré voit immanquablement l’outil Quand on lit on ne déchiffre pas, on reconnait les mots. • Selon les stades : - stade alphabétique : rôle moteur de l’écriture (encoder) - Stade orthographique : rôle moteur de la lecture >> différence français/anglais/finnois ! • Niveaux de transparence des systèmes alphabétiques et taux de dyslexie : • Italien : 25 phonèmes/33 graphèmes • Français : 30 phonèmes/130 graphèmes • Anglais : 40 phonèmes/ + 1000 graphèmes = 3,6% en Italie / 7,3% aux Etats-Unis • Pourcentage de mots lus correctement par conversions graphèmes-phonèmes - Italien : 99 % - Français : 88 % (ils rient/ le chien/ Orient) (fils/fils ; ville/fille…) - Anglais : 69% ([O] short/word/whole/women/cover) ([a] take/care/ball/cat) Ce qui permet de dépasser une incapacité à accéder au sens à cause d’une représentation phonologique inadaptée : ici exemple de [ʃoRal] au lieu de [koRal] ) Petit résumé : source : A.Chailly, CM uploads/Litterature/ apprendre-a-lire-en-cp-et-en-ce1-pdfdrive 1 .pdf