Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://ww

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/260363379 e-Learning Chapter · December 2011 CITATIONS 0 READS 670 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: DEFI&Co View project Interactions dispositions/dispositif dans la construction des identités professionnelles - Le cas des apprentis ingénieurs CESI en Pédagogie Par Projets ; Interactions between students’ dispositions and learning environments - The case of CESI's engineering students and their professional identity construction within a problem- based, project-oriented curriculum View project Bernard Blandin Groupe Cesi 87 PUBLICATIONS 308 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Bernard Blandin on 15 April 2017. The user has requested enhancement of the downloaded file. 21 LE E-LEARNING1 1 Introduction Lors de la publication de la première édition de ce traité, on y abordait la formation ouverte en même temps que l’ingénierie pédagogique, celle-ci apparaissant comme un produit de celle-là. La deuxième édition consacrait un chapitre à part entière à l’ingénierie de la formation ouverte et à distance (FOAD). Le terme e-learning y a fait son entrée, en même temps que sa tentative de traduction française « e-formation ». Force est de constater, quelques années après, que la traduction française n’est pas utilisée et que les termes « formation ouverte et à distance », comme le sigle FOAD ont aussi tendance à s’effacer devant le terme « e-learning ». C’est donc un terme anglais issu du marketing qui sert de titre à ce chapitre. Associé aux promesses de révolution des pratiques pédagogiques à la fin du XXe siècle, il a eu le mérite d’obliger les chercheurs à pousser leur exploration des effets des technologies sur les processus d’apprentissage, sur les pratiques réelles de conception et de mise en œuvre des dispositifs de formation, sur leur économie, sur les métiers, bref, sur ce dont va traiter ce chapitre. Son utilisation est donc ici tout à fait légitime ! Après avoir présenté dans la suite de cette introduction ce que recouvre ce terme, la deuxième section présentera une brève histoire des techniques utilisées dans la formation ; la troisième abordera les questions posées par la conception de dispositifs de e-learning ; la quatrième section traitera des questions actuellement en débat et la dernière section présentera quelques références incontournables pour aller plus loin sur le sujet. 1.1 Qu’entend-on par e-learning ? Le terme e-learning, utilisé dans quelques thèses américaines au cours des années 1980, s’est brusquement répandu au début de l’année 1998. Il est apparu en Europe en mars 1998, avec l’« Initiative E-learning » de la Commission européenne, lancée sur une suggestion du E-learning Industry Group piloté par des sociétés industrielles… d’origine américaine. Le terme e-learning désignait au départ un dispositif d’apprentissage en ligne sur Internet (Garrison et Anderson, 2003), et on le distinguait du « collaborative learning » qui utilisait les systèmes de communication électronique (messagerie, forums, etc.). Les études réalisées pour comprendre les raisons des échecs du « tout e-learning » ont mis en évidence la nécessité de dispositifs combinant le e-learning, le collaborative learning et des séquences de formation présentielle. Le terme en vient alors à désigner tout dispositif de formation qui s’appuie sur un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Cette définition inclut aussi bien les dispositifs d’enseignement à distance en temps réel via un réseau électronique (« classes virtuelles », cours en visioconférence) que les dispositifs en temps différé faisant une place plus ou moins grande à l’autoformation. Aujourd’hui, e- learning désigne « toute formation qui est délivrée via un ordinateur » (Clark et Mayer, 2007). C’est la définition que l’on retiendra. 1.2 Quelques typologies du e-learning Du fait de cette définition très large, d’autres termes ont été créés pour qualifier certaines formes de dispositif de e-learning. Trois typologies courantes sont présentées ci-dessous. 1.2.1 Selon le mode d’accès La première typologie du e-learning a été construite dès les années 2000, lorsque e-learning 1. Par Bernard Blandin. était équivalent à online learning, sur une approche technique considérant les caractéristiques du point d’accès au réseau : fixe ou mobile. Le mobile learning décrit alors l’usage de terminaux mobiles (téléphones, Personal Digital Assistant – PDA…) et s’oppose au e-learning considéré comme utilisant un accès fixe au réseau. Cette catégorisation technique n’aurait pas d’intérêt pour ce traité si elle ne concernait que les aspects techniques. Mais le terme « mobile » a été immédiatement associé à certains phénomènes sociaux constatés chez les jeunes utilisateurs des technologies mobiles et le m-learning a très rapidement désigné non plus la technologie, mais les pratiques sociales émergentes rendues possibles par ces technologies : mobilité dans l’espace physique, mobilité dans l’espace conceptuel, mobilité dans l’espace social2. La question nouvelle soulevée par cette catégorisation est devenue celle des possibilités d’apprentissage en contexte, quel qu’il soit. Les projets de m-learning qui s’en suivent travaillent donc sur des contextes variés, allant du musée à l’environnement de travail, en passant par les situations de loisir. On se rapproche par là des problématiques de l’apprentissage informel, qui seront abordées dans un autre chapitre. On n’en dira pas plus ici. La dernière catégorie de cette typologie s’appuie sur les technologies de gestion des contextes, qui permettent de communiquer avec l’environnement immédiat, par exemple par l’intermédiaire de puces à radiofréquences (RFID). Elle a été baptisée ubiquitous learning, ou u-learning. Il s’agit de faire en sorte que, dans le cadre d’apprentissages informels en contexte, les objets de l’environnement eux-mêmes deviennent fournisseurs d’informations ou d’opportunités d’apprendre. Pour plusieurs chercheurs, le « u-learning » est la configuration permettant véritablement l’apprentissage tout au long de la vie (Lifelong Learning)3. 1.2.2 Selon les configurations sociales Une deuxième typologie a été créée progressivement. Elle décrit la configuration sociale dans laquelle s’effectuent les apprentissages à partir d’un ordinateur : apprendre seul (e- learning), apprendre en groupe (collaborative learning), apprendre avec un tuteur (e-learning tutoré). Lorsqu’a été créé le terme e-learning, il y avait déjà de nombreuses expériences de ce qui était appelé « collaborative learning ». Le terme était même utilisé pour désigner des pratiques en face à face, avant d’être employé pour des travaux en ligne4. La recherche sur les activités coopératives ou collaboratives via un ordinateur était à ce moment-là déjà un domaine spécifique de l’informatique, intitulé Computer Supported Cooperative Work (CSCW). Le transfert des pratiques de collaborative learning en ligne s’est donc fait naturellement sous l’égide des communautés travaillant sur le CSCW dans les années 1990, lorsque le développement des réseaux a permis leur usage en formation5. Lorsque le terme e-learning est apparu, il n’incluait pas le « collaborative learning », et certains auteurs opposaient même les deux termes, le e-learning étant assimilé à la « solo-formation ». Aujourd’hui, en acceptant la définition très large donnée plus haut, le collaborative learning devient un sous-ensemble du e-learning. En 2001, après les discours enflammés présentant le e-learning comme panacée universelle pour remédier à tous les problèmes d’apprentissage et les démentis apportés par les expériences de terrain, un rapport largement diffusé dans les milieux professionnels 2. A. Kukulska-Hulme, M. Sharples, M. Milrad, I. Arnedillo-Sanchez et G. Vavoula (2009). « Innovation in Mobile Learning : A European Perspective », in International Journal of Mobile and Blended Learning, 1 (1), p. 13-35. 3. Y. Punie (2007). « Learning Spaces : an ICT-enabled model of future learning in the Knowledge-based Society », in European Journal of Education, vol. 42, n° 2, p. 185-199. 4. K.A. Bruffee (1984). « Collaborative Learning and the “Conversation of Mankind” », in College English, vol. 46, n° 7 (nov., 1984), p. 635-652. 5. P. Dillenbourg, M. Baker, A. Blaye et C. O’Malley (1996). « The evolution of research on collaborative learning », in E. Spada et P. Reiman (éd.). Learning in Humans and Machine : Towards an Interdisciplinary Learning Science (p. 189- 211), Oxford, Elsevier. anglo-saxons établit les conditions d’acceptabilité du e-learning par les apprenants et par les organisations à partir d’une enquête auprès d’entreprises6. Ces conditions ont été confirmées par la suite par d’autres recherches. Parmi ces conditions, la présence d’un tuteur ou de pairs apparaît comme une nécessité. Ce qui introduit la troisième catégorie de cette typologie, le tutored e-learning ou e-learning tutoré. 1.2.3 Selon le degré de contrôle des interactions et le réalisme des situations Cette troisième typologie est plus récente. Elle combine deux critères : le degré de contrôle des interactions par l’apprenant, et le réalisme des situations d’apprentissage proposées. Dans les applications « classiques » de e-learning, le degré de contrôle des interactions avec le système par l’apprenant est plutôt faible : celui-ci réagit aux suggestions d’action fournies par l’ordinateur au moment où elles sont proposées, et les situations sont en général représentées d’une manière peu réaliste (par exemple : graphisme de type bande dessinée, éventuellement sonorisé…). Par ailleurs, les applications destinées à l’apprentissage reproduisant fidèlement la réalité et permettant à l’apprenant d’agir à sa guise sur les objets représentés existent depuis longtemps : il s’agit des simulateurs (de vol, de conduite, d’équipements…). Ces simulateurs, dits « pleine échelle », sont des équipements lourds et uploads/Litterature/ chapitre-21.pdf