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LA COMPREHENSION ECRITE 1) Pourquoi lit-on ? Que lit-on? Comment lit-on? L'étud

LA COMPREHENSION ECRITE 1) Pourquoi lit-on ? Que lit-on? Comment lit-on? L'étude de la compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis quelques décennies. En effet, dans les années 1950, d'après les I.O. comprendre un texte (presque toujours littéraire) consistait à faire traduire les mots difficiles, puis à laisser l'élève se débrouiller pour fouiller le texte, si toutefois celui-ci était abordé au plan littéraire. La visée de la compétence était avant tout d'ordre formatif, culturel, et esthétique. Pour reprendre les explications de D. Chini: "Les choix de contenus à étudier ne sont pas conçus en fonction de l'utilité ultérieure qu’ils peuvent avoir dans la vie de l'élève, mais dans le but spécifique de donner à l'élève, dans le cadre scolaire, le moyen d'aborder l'étude de textes littéraires […] le choix du contenu linguistique est fixé en fonction des impératifs de compréhension du texte." Lire des documents fait partie de notre vie quotidienne. La compréhension de l'écrit est une compétence fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons pour obtenir des informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles, journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans, bandes dessinées). La compréhension de documents écrits intervient aussi dans les domaines scientifique, technologique, commercial, artistique. Au plan scolaire, c'est LA compréhension évaluée en majorité lors de l'épreuve du Baccalauréat, même si une amorce de réforme avec l’évaluation de toutes les compétences est en place depuis 2006. Lire requiert des degrés de compétences très divers. Kathleen Julié explique que lire n'est pas une activité monolithique. Pour optimaliser l'apprentissage de la lecture, un entraînement aux divers types de lectures et sur divers supports s'avère fondamental. La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux : ceux de la communication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques (PRL). L'objectif communicationnel peut se décomposer ainsi : Sous-objectifs de réflexion  compréhension orale compréhension écrite Sous-objectifs de production  production orale  production écrite Il s'agira donc de réfléchir à la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et aux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité. Comme le précise Yvonne Cossu, l'objectif global de la compréhension de l'écrit est d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de parvenir à une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès au sens. Il s'agit par-dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage mot par mot, et de lutter contre le découragement. 1) Caractéristiques de la communication par écrit. La compréhension de l'écrit, selon Yvonne Cossu, met en rapport les intentions d'un auteur avec les connaissances et le comportement d'un lecteur. Ce rapport est différé dans le temps, il n'existe pas d'interaction possible ou de retour d'information. Auteur et récepteur ne partagent pas la situation d'énonciation. En outre, il n'y a pas d'informations non verbales, sonores ou 1/10 Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007 gestuelles. Ainsi, les procédés de compensation font appel au paratexte, la typographie, la ponctuation, la pagination, aux répétitions, déclarations d'intention. Comprendre un texte, selon Sophie Moirand, instaure un processus actif de coopération forcée avec un auteur. La compréhension implique un domaine de connaissances partagées qui englobent la connaissance de la langue, le sujet traité, les expériences de la vie, des attitudes et des croyances, des valeurs, des traditions. Toutes les connaissances antérieures permettent d'accéder au déchiffrage du texte. Les compétences acquises en langue maternelle aident bien sûr également. Le travail de vérification d'hypothèse est facilité à l'écrit par rapport à l'oral. La mémorisation est plus facilement ancrée sur un support visuel qu'auditif, plus évanescent. Pour communiquer avec nous, l'auteur utilise des signaux du code typographique, iconographique ou linguistique. Ces signaux sont identifiés par le lecteur, puis interprétés. Il est donc nécessaire pour le lecteur de se familiariser avec ce code. (cf. schéma p.26) Lire un document, c'est construire son sens. L'élève doit faire un travail personnel de mises en relations de mots, de chaînes de références, de connotations et d'anaphores. Dans les manuels scolaires, l'extrait littéraire est souvent tronqué, aseptisé : il est davantage prétexte à l'étude de savoirs ou savoir-faire linguistiques ou syntaxiques. Comprendre un document, c'est en dégager des sens multiples. L'enseignant pourra ainsi guider l'apprenant vers un aspect plus littéraire en prenant en compte l'art de l'auteur, les spécificités de sa langue (mode narratif, plan de texte, répétitions explicites ou voilées, ponctuation, construction des phrases). Kathleen Julié conçoit l'acte de lire ainsi : un texte est saisi par groupes de mots, voire par phrases entières. Si la lecture s'effectue mot à mot, le sens échappe au lecteur (du moins provisoirement). D'où l'importance des phases d'anticipation et de prédiction, car stimulantes. Par ailleurs, la lecture pose le problème de la gestion du temps : la compréhension d'un document écrit nécessite du temps. Aussi cette activité serait-elle plus judicieuse à proposer à l'élève en dehors de la classe. Pour guider l'élève, on pourra lui suggérer des grilles de compréhension, à rendre. Cependant, les activités de pré lecture et de post-lecture sont à mettre en œuvre en classe. 2) Les diverses activités de compréhension de l'écrit. a) La lecture à haute voix. Quelle justification pédagogique ? Pour bien lire un texte, il faut déjà l'avoir compris. Activité peu courante, qui pourrait se justifier par des raisons de discipline (les élèves suivent-ils mieux ?) ou des objectifs plutôt phonologiques on s'éloigne de la compréhension écrite. Mise en relation graphie / phonie. Attention au support : dialogue, exercices écrits, poèmes, extraits scènes de théâtre. b) La lecture de mots. Peut convenir à des élèves assez faibles. Exercice plié à des objectifs lexicaux et phonologiques, avec une cohérence sur l'un ou l'autre point. c) Activités de skimming / scanning. Entraînement qui peut s'avérer utile pour apprendre à rechercher des informations rapidement ou lire en diagonale (articles de journaux) d) Lecture cursive ou globale. Entraînement à la compréhension globale d'un texte e) Lecture intensive. Compréhension exhaustive de chaque mot. Utilisée en situation scolaire, professionnelle. Lecture ou relecture minutieuse et souvent difficile, parfois décourageante : on perd de vue la globalité du document. f) Lecture détaillée. Porte sur un extrait du texte. Ciblage particulier sur des objectifs linguistiques, culturels. g) Lecture suivie. Lecture plaisir, en dehors du cours. Œuvres complètes (nouvelles, romans). Propice à l'encouragement, la valorisation, la motivation. h) Lecture en autonomie. Passage de la compréhension écrite à l'interprétation et l'appréciation d'un document écrit. La nouvelle est un bon support pour débuter ce type de lecture. 2/10 Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007 B. Quelques définitions  "Reading involves skills that the student must learn for himself and the measure of the teacher's success is how far the student learns to do without his help. Some people would go as far as to say that reading cannot be taught, but only learnt". Ch. Nutall, teaching reading skills in foreign language, London, Heinemann 1985  "La lecture n'est pas un processus linéaire, mais une succession de mouvements oculaires rapides (progression, fixation, retour en arrière) et inconscients. On distingue des lecteurs rapides ou lents, selon le critère de la saisie globale (nombre de mots perçus en un temps donné)." Sophie Moirand  " Mise en œuvre de la capacité d'interpréter la signification d'un document scriptural en y identifiant des unités et des structures distinctives et significatives à statut lexico- sémantique et grammatical". Danielle Bailly  "Il s'agit de lire des textes écrits afin de les comprendre globalement ou dans le détail à l'aide d'un certain guidage qui facilite le parcours de lecture et la compréhension. Le type de lecture dépendra de la nature et la longueur du texte." Kathleen Julié  "Comprendre un document écrit, c'est en saisir le sens littéral, et en assimiler le message, mais au-delà, en percevoir le ton, le point de vue, les intentions de l'auteur; étudier et démonter les mécanismes de l'humour, de l'ironie qui reposent le plus souvent sur le décalage; repérer la structure; relever le vocabulaire qui fait partie d'un même champ lexical; fournir du vocabulaire en vue d'un commentaire; réactiver ou introduire les formulations qui permettent d'exprimer de la façon la plus pertinente les fonctions du langage qu'appellent la reformulation et l'exploitation du texte." M. Aubeneau. C. Les trois stades de la compréhension écrite : pré lecture, lecture et post- lecture. N. Béguin et C. Garcia expliquent que la compréhension d'un texte se fait par étapes successives, comme en phase de compréhension de l'oral : " Comme pour la compréhension orale, il est généralement intéressant de découvrir le sens d'un texte par étapes, en partant de la surface pour arriver aux "zones immergées" : compréhension globale, [puis] compréhension approfondie ou détaillée. Dans une classe faible, les aides à la compréhension globales peuvent être les mêmes que celles que l'on propose pour l'activité de compréhension orale : QCM, right / wrong, exercices à trous, grilles de lecture…" Mireille Quivy et Claire Tardieu soulignent les tâches limitées assignées à l'exploration d'un document écrit, souvent didactiques : "La lecture en cours d'anglais reste encore assez souvent intensive, exhaustive, de courte uploads/Litterature/ comprehensionecrite-pdf.pdf