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Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 1 L’obser

Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 1 L’observation réfléchie de la langue française à l’école primaire Groupe de travail du secteur Morlaix-Landivisiau (29) Laurent Gourvez, Formateur IUFM de Bretagne (Coordonnateur) Laurence Cathelin, CPC Morlaix 2 Jean-Luc Despretz, CPC Landivisiau Jacques Le Vot, CPC Morlaix 1 Remerciements à Michèle Devrand et René Vigouroux, CPC, Brest Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 2 Introduction Ce document se veut avant tout un outil de travail pour les maîtres de cycle 3 afin d’expérimenter la grammaire « autrement » dans le respect des programmes et de la dimension « Observation de la langue ». Il ne s’agit pas de modéliser des démarches mais de vous proposer un certain nombre d’outils pour vous aider : • A construire une programmation qui tienne compte de la progression des élèves sur le cycle et de leurs connaissances. Faut-il reprendre systématiquement les mêmes apprentissages du CE1 au CM2 ? • A répartir cet apprentissage sur le temps prévu dans les horaires officiels en liant les domaines « ORL » et « Lire, dire, écrire ». • A utiliser une grammaire évolutive du CP au CM2 : d’une grammaire de phrase à une grammaire de texte, d’une grammaire pour la grammaire ou la lecture à une grammaire pour l’expression orale et écrite. • A construire des outils évolutifs pour l’élève et lui apprendre à s’en servir : aide mémoire, fiche méthodo. • A introduire et mener des séances de façon plus ludique (jeux oraux) de manière à motiver l’élève sur des domaines jugés d’emblée rébarbatifs. • A proposer dès que possible des situations d’écriture adaptées, plus riches en intérêt et en création que les exercices structuraux classiques. • A construire progressivement le savoir par de courtes séances d’observation journalières (dictée flash) Jean Luc Despretz CPC Landivisiau Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 3 Sommaire CTRL + CLIC pour suivre le lien Ce que nous disent les programmes La grammaire… oui mais quelle grammaire ? Une démarche progressive L’affichage didactique au cycle 2 Trois exemples de démarche Une démarche inductive plutôt que déductive Activités raccrochées, décrochées… ? Programmer les apprentissages : un savoir en action Programmer les apprentissages: un parcours pour l’année et le cycle 3 Contenus de l’unité 1 Contenus de l’unité 2 Contenus de l’unité 3 Contenus de l’unité 4 Contenus de l’unité 5 Contenus de l’unité 6 Contenus de l’unité 7 Contenus de l’unité 8 Contenus de l’unité 9 Contenus de l’unité 10 Un outil pour construire le savoir : la dictée-flash Enseigner la conjugaison L’aide-mémoire pour structurer le savoir La fiche-méthodo pour savoir comment faire 90 activités ludiques pour découvrir le fonctionnement de la langue Exemples de situations d’écriture Documents annexes (dictée, copie, liste des mots fréquents de la langue française, document d’accompagnement des programmes) Quelques logiciels gratuits et sites Internet Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 4 Ce que nous disent les programmes Les horaires du cycle 3 Semaine de 4 j ½ moyenne horaire Semaine de 4 j Temps effectif (en tenant compte des récréations) Littérature (dire, lire, écrire) 4h45 4h25 4h10 ORL 1h45 1h40 1h35 Les objectifs L’observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l’observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et non une série d’exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe. Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture (quel que soit l’enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes. Pour faciliter cette observation, quelques techniques d’exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :  classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements réalisés par des indices précis  manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes), c’est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de déplacement, remplacement, expansion, réduction, d’où apparaîtront des ressemblances et différences entre les objets étudiés. Les compétences devant être acquises en fin de cycle 3 Être capable de :  effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement, expansion, réduction)  identifier les verbes dans une phrase  manipuler les différents types de compléments des verbes les plus fréquents,  identifier les noms dans une phrase  manipuler les différentes déterminations du nom (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis)  manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom)  trouver le présent, le passé composé, l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent et le présent du subjonctif des verbes réguliers (à partir des règles d’engendrement)  marquer l’accord sujet/verbe (situations régulières)  repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal  utiliser un dictionnaire pour retrouver la définition d’un mot dans un emploi déterminé. Avoir compris et retenu :  qu’un texte est structuré  que les constituants d’une phrase ne sont pas seulement juxtaposés mais sont liés par de nombreuses relations (avec le verbe, autour du nom)  que la plupart des mots, dans des contextes différents, ont des significations différentes  qu’il existe des régularités dans l’orthographe lexicale et que l’on peut les mobiliser pour écrire. Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 5 Enseigner la grammaire, oui mais quelle grammaire ? A l’école primaire, il y a souvent confusion et malaise face à cet enseignement. Pourquoi ? • Une définition ouverte de la grammaire : « Ensemble des règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue. » Petit Robert, 1985, p.882 Un double héritage… • Une grammaire sémantique (historique car issue du latin et omnipotente jusqu’aux années 70) Quelques héritages de la grammaire sémantique Notion de phrase simple, phrase complexe Notion de verbe et de sujet Notion de complément (COD, COI, CCL, CCT, CCM, C. du nom, attribut, épithète…) Notion de proposition indépendante, principale, subordonnée (relative, complétive, circonstancielle) La sœur de Sophie va à la maternelle. Analyse logique Phrase simple (un verbe conjugué) Verbe : va (aller, 3ème groupe, 3ème personne du singulier, présent) Groupe sujet : la sœur de Sophie : déterminant, nom, Complément du Nom (préposition + N) Groupe Complément CCL : préposition, déterminant, nom • Une grammaire syntaxique (structurale, générative) Quelques héritages de la grammaire structurale Notion de groupe (ou syntagme) : GN, GV Notion de phrase minimale, d’expansion Notion de complément essentiel (non-supprimable, non-déplaçable) La sœur de Sophie va à la maternelle. Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 6 Des habitudes de classe… Quelques constats  La trilogie grammaire – conjugaison - vocabulaire et l’apprentissage de l’orthographe occupent beaucoup de temps dans les classes. Lundi Mardi Jeudi Vendredi 9h30 – 10h30 Grammaire Conjugaison Vocabulaire Orthographe Dictée  L’enseignement issu des héritages passés repose sur l’analyse grammaticale de la phrase et la répétition d’exercices structuraux. C’est une démarche inductive : découverte de la notion – règle – exercices d’application.  Certains points du programme sont systématiquement revus du cycle 2 au cycle 3. (accords verbe-sujet, homophones grammaticaux, types de phrases, ponctuation, …)  Les élèves doivent apprendre un ensemble de règles ou de définitions difficilement lisibles, souvent compliquées, utilisant un vocabulaire abstrait. Exemple : Un groupe nominal minimal avec ses expansions s’appelle un groupe nominal. Pour préciser un groupe nominal on peut l’étendre avec - des adjectifs - d’autres groupes nominaux - des parties de phrases comprenant un verbe et introduites par qui, que, dont, où (Source : Hatier, CM1) Autre exemple : Bordas CM2 Un verbe indique une action ou un état. Les terminaisons des verbes conjugués varient selon le mode, le temps, la personne. La partie invariable s’appelle le radical. L’infinitif est la forme du verbe qui n’a pas de marque de personne, de temps ou de mode.  Or cet apprentissage aboutit rarement à des savoir-faire opératoires et on constate peu ou pas d’effet linéaire sur la production écrite des élèves. Selon Meirieu La continuité (démarche inductive) n’apparaît que pour celui qui maîtrise déjà la notion. On constate une séparation radicale des savoirs et savoir-faire : les acquisitions transférables n’ont lieu que lors des situations de production et pas simplement d’observation. Groupe CPC29 – L. Gourvez/L.Cathelin/JL Despretz/J. Le Vot, 2005-2006 7 Pourquoi faire de la grammaire ? • La grammaire pour la grammaire Les objectifs sont de reconnaître des classes de mots et leur étiquetage, l’analyse des natures et des fonctions pour établir une nomenclature. Que l’on s’appuie majoritairement sur le sens ou sur des manipulations formelles, l’unité de base est la phrase. Ex : les compléments déplaçables uploads/Litterature/ document-orl-cpc29-2-ortho 2 .pdf