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Compétences écrites: l’expression écrite 1 2012 Compétences écrites L’expressio

Compétences écrites: l’expression écrite 1 2012 Compétences écrites L’expression écrite Apprendre en écrivant Compétences écrites: la compréhension écrite 2 2012 Didactique de l'expression écrite Dans le cadre de notre recherche actuelle, nous avons mené une activité d'écriture (d'expression écrite) avec des élèves. En 1994 (COEN, 1994), nos préoccupations sur les processus cognitifs et métacognitifs en jeu lorsqu'un enfant produit du texte, étaient déjà bien réelles et dans ce cadre, nous avons travaillé avec des élèves dans une situation de production textuelle particulière : l'écriture d'un texte pour une chanson Cette réflexion nous a conduit à utiliser l'expression écrite comme support de nos observations. Le développement du logiciel AutoéVal a permis de poursuivre dans cette voie et d'élargir le champ des activités de production écrite. Dans le cadre de la présente recherche, nous nous sommes déterminés à poursuivre dans le domaine de l'expression écrite mais en demandant aux scripteurs de créer des textes descriptifs, narratifs et argumentatifs [voir ce lien]. Une réflexion sur l'expression écrite (sous l'angle didactique) s'est donc très vite imposée pour proposer aux enseignants et aux élèves qui allaient participer à la recherche des activités cohérentes avec leurs façons de faire. Nous allons donc prendre quelques lignes pour décrire quelques grands "principes" dans ce domaine. Cela nous semble primordial dans la mesure où les activités que nous avons proposées et l'utilisation d'AutoéVal s'inscrivent complètement dans une logique d'intégration de l'apprentissage de la langue et donc de la "philosophie" actuelle en la matière. Par soucis de cohérence et de crédibilité, nous ne nous serions pas permis de procéder autrement. Repères Notre but n'est pas de faire un historique de la didactique du français. Notre volonté est plutôt de s'appuyer sur les principes actuels sans entrer dans les détails du plan d'étude ou des méthodologies proposées. Un rapide tour d'horizon s'avère néanmoins nécessaire pour mieux comprendre la logique des projets d'écriture que nous avons mise en place au primaire et au cycle d'orientation. Par ailleurs, nous n'aborderons pas tous les aspects liés à la didactique de l'oral ni même de l'enseignement de l'orthographe ou de la grammaire à l'exception des cas où ils seraient intégrés à l'expression écrite. Les axes de travail décrits plus bas s'appliquent évidemment aux degrés primaires et secondaires. Il faut cependant souligner qu'en matière de plans d'étude et de pratiques, la diversité cantonale fait loi. Par exemple l'enseignement renouvelé du français a débuté en 1992 dans le canton de Fribourg alors que le programme-cadre était adopté en 1986 déjà (CDIP, 1991). Il s'agit donc uniquement de principes généraux. Par ailleurs, des différences sont également à noter surtout entre le primaire et le secondaire. La distribution hachée des heures de cours au cycle d'orientation n'autorise les enseignants qu'à pratiquer marginalement les propositions faites. Compétences écrites: la compréhension écrite 3 2012 Travailler autour d'un projet réel FAVRE et ZANONE (1993) rappellent, en reprenant les fondements de Maîtrise du français, que l'activité d'écriture devrait s'inscrire dans un projet concret et réel dont l'enjeu a une signification pour les élèves. Suivant les époques, on parlera d'activités-cadres, d'expression libre, d'interdisciplinarité, d'enseignement intégré, peu importe. Ce qu'il faut retenir, c'est que l'activité d'écriture s'inscrit dans une globalité qui rend son apprentissage et sa maîtrise nécessaire aux yeux de l'apprenant. La langue est un outil au service du projet et non un objet que l'on découpe en sous-disciplines et que l'on étudie en soi. Par exemple dans une recherche récente, illustrent la chose en précisant qu'avant de décrire le marché, les enfants étaient amenés à le visiter, avant de raconter leur course d'école, il était nécessaire de la vivre. Cette mise en projet nécessite parfois de bousculer les pratiques traditionnelles de la classe : sortie des élèves, interdisciplinarité, collaboration et partage et compétences etc. Nous n'entrerons pas le détail de la pédagogie par projet, mais entendons bien dire que sa logique s'applique parfaitement à l'enseignement de l'expression écrite. Des auteurs comme TARDIF (1997), GIORDAN (1999) ou encore JACQUARD (1998) ne disent pas autre chose lorsqu'ils affirment que l'apprenant doit impérativement trouver du sens à ce qu'il fait pour pouvoir apprendre (DEVELAY, 1996; PERRENOUD, 1994) Le logiciel AutoéVal impose, en quelque sorte, de travailler en projet. Si l'on veut suivre les trois étapes décrites dans le mode d'utilisation (préparation, réalisation et évaluation), il est nécessaire de définir un projet d'écriture relativement large et un cadre d'activités pour donner du sens aux différents outils qui le composent de même que pour intégrer les connaissances orthographiques et grammaticales acquises, le cas échéant, de façon décontextualisée. Ecrire pour communiquer L'approche communicative dans l'expression écrite n'est pas récente. Il suffit de penser aux classes FREINET (1949) et aux activités de correspondance qui y étaient menées pour se rendre compte que la notion fait date. NEL (1983) rappelle toute l'importance de la chose en insistant sur le fait que le premier enjeu de la maîtrise d'une langue (apprentissage de l'oral en premier lieu) est ce besoin de communiquer. Certes les écrits peuvent avoir plusieurs statuts (internes à classe, destinés à une classe correspondante, ouverts à un large public) mais répondent à cette nécessité de penser l'écrit en fonction d'un destinataire (qui peut être soi-même dans certains cas). Cette logique communicative revient sur le devant de la scène pédagogique avec tous les projets liés à l'utilisation d'Internet (DUBUISSON et WEISS, 1987; BEHRENS, 1995) et permet de donner une dimension encore plus crédible à la communication. Des sites comme Edunet, CyberScol au Québec ou encore Cartable.Net en France, sont éloquents à ce sujet et permettent de se faire une Compétences écrites: la compréhension écrite 4 2012 idée claire de toutes les dimensions de cette communication qui dépasse largement les frontières. Nous avons pu inscrire cette logique de communication dans le projet menée dans les classes primaires. Le destinataire, un personnage extraordinaire nommé Extraneus, désirait connaître les animaux de la planète Terre. Les enfants ont donc dû s'approprier les "caractéristiques" du destinataire pour pouvoir écrire leur texte. L'idée de créer un CD-rom, rassemblant tous les textes écrit à Extraneus, a également été évoquée avec les enseignants et les élèves. Ils ont donc pris conscience que leurs textes devaient satisfaire les critères de la langue. Instrumentation du processus d'écriture De plus en plus, les didacticiens du français insistent sur l'instrumentation du processus d'écriture. Il ne suffit pas de mettre les élèves en projet, mais il faut leur donner des moyens concrets, des outils et des supports pour réussir et réguler au mieux leur activité (NIQUET, 1987). BONNET et HUSER (1998) et BONNET et PIGUET (1993) sont plus précis dans la description des outils possibles à utiliser et proposent de construire avec les élèves des pense-bêtes, des grilles d'évaluation et d'autoévaluation ainsi que des grilles de relecture. Pour le groupe EVA (1991) est considéré comme outil tout "mode de consignation par écrit de critères et indicateurs destinés à faciliter la production ou l'aménagement des écrits" (p. 168). Par exemple : des panneaux affichés en classe, des livres à disposition, des fiches personnelles. Les membres de ce groupe élargissent cette idée en proposant de construire les outils en même temps que activités et de les faire évoluer tout au long de l'année. Ils déterminent des temps d'utilisation des outils, des fonctions précises (aide à la planification, la relecture, l'évaluation etc.) et planifient avec les élèves les moments où tel outil devra être intégré ou tel comportement automatisé. On le voit dans cette optique, l'idée est de donner à l'élève des moyens pour qu'il réussisse mieux ces activités, mais également de le responsabiliser à long terme dans la prise en charge de ses apprentissages. Les grilles d'autoévaluation lui permettent, par exemple, de se situer face à des compétences précises tout en lui donnant une plus grande autonomie. Tout comme un artisan, il doit savoir utiliser des outils à bon escient, consulter leur mode d'emploi, mais il doit aussi savoir s'en passer et automatiser progressivement certaines procédures. Dans le cadre de notre expérimentation nous avons particulièrement développé cet aspect. Les élèves ont eu tout loisir de créer eux-mêmes les outils qu'ils pensaient nécessaires pour la réalisation de leur texte. Par ailleurs, l'utilisation du logiciel et l'intégration des outils dans AutoéVal lui-même a, pour ainsi dire, décuplé la force des outils. Nous avions été particulièrement intéressé par les recherches de VIAL (1991) dans le domaine de l'autoévaluation, mais étions resté perplexe face au nombre de "cartes de vérification" qu'imposait sa procédure. Les enfants devaient manipuler nombre d'outils simultanément et la chose était rendue difficile à moins de disposer de grandes tables de travail. À l'aide d'AutoéVal, le nombre d'outils disponibles est quasiment illimité et la Compétences écrites: la compréhension écrite 5 2012 consultation est rendue très aisée. De plus, il est possible de catégoriser les outils en les affectant à toutes les tâches, à une seule activité ou encore à chaque élève. D'autres pistes encore proposées par les didacticiens BONNET et HUSER (1996) préconisent un enseignement aussi différencié que possible en matière d'expression écrite. Dans plusieurs expériences, ces auteurs constatent des différences notoires entre les élèves en difficulté uploads/Litterature/ l-x27-expression-ecrite.pdf