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1 Les « stages d’observation » en milieu scolaire : quelles opportunités pour l

1 Les « stages d’observation » en milieu scolaire : quelles opportunités pour le développement des étudiants « PE1 » ? Pauline Delpoux et Philippe Veyrunes GPE-CREFI-T Université de Toulouse, UT2, Toulouse, France Cette contribution vise à analyser l’activité d’étudiants lors d’un stage dit « d’observation » en classe, dans le cadre de la préparation au Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles (CRPE), au cours de l’année de « PE1 »1 à l’IUFM. Ces stages d’observation sont appelés à se développer avec la réforme dite de la « masterisation » de la formation des enseignants2 : les étudiants des masters « Métiers de l’enseignement et de la formation » devraient en effectuer au moins deux au cours des deux années de master. Ils vont donc concerner les très nombreux étudiants inscrits dans ces masters. La question de l’observation a donné lieu à de nombreux travaux en sciences humaines et sociales en tant que méthode de recherche (e.g. Van der Maren, 1996). Cependant, parmi les rares auteurs à avoir abordé la question de l’observation en formation des enseignants, Postic (1977) préconisait l’élaboration de grilles d’observation applicables à la formation des enseignants à partir de recherches consistant en l’observation d’enseignants et de situations de classe. Il considérait que l’observation objective de situations d’enseignement, notamment dans le cadre de la formation initiale des enseignants, devait permettre aux chercheurs d’établir un diagnostic pouvant aboutir à la modification des comportements de l’enseignant. Ce diagnostic devait permettre de « porter une appréciation […] sur les comportements des professeurs en cours d’apprentissage, pour qu’ils se situent régulièrement, dirigent leur effort dans le but d’évoluer et pour qu’ils évaluent les progrès accomplis » (Postic, 1977, p.231). Concernant plus spécifiquement l’observation par les élèves-enseignants pendant les stages, Postic et de Ketele (1988) faisaient le constat que celle-ci était le plus souvent sans visée 1 PE1 : Professeur des Écoles 1ère année. Terme employé pour désigner les étudiants préparant le Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles (CRPE), dans le cadre de l’IUFM. Ce terme désigne aussi l’année de formation elle-même. 2 Ce texte a été rédigé alors que la réforme dite de la « masterisation » de la formation des enseignants était fortement contestée dans le monde universitaire, et que l’on ignorait encore sa forme définitive. halshs-00392232, version 1 - 5 Jun 2009 2 précise et rarement encadrée. À leurs yeux, l’observation objective des comportements des enseignants et élèves, de leurs interactions et du contexte devait aider à la décision et à l’action. (Bandura, 1976) a développé une conception de l’apprentissage par observation-modélisation ou modelage : l’observation d’un modèle permet de prélever des informations importantes pour l’exécution de l’action. Dans la théorie de l'apprentissage social, le modelage détermine l'apprentissage, principalement grâce à sa fonction d'information. Durant l'exposition, les observateurs acquièrent surtout des représentations symboliques des activités modèles qui servent de guide pour le comportement correct. Ces informations sont ensuite codées et mémorisées, constituant un modèle interne qui guidera la performance de l’observateur. Pour Bandura, ces apprentissages par expérience directe surviennent le plus souvent sur une base vicariante, c’est-à-dire en observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour eux. L'apprentissage vicariant ne dispense pas de l'expérience directe, mais il permet de la faciliter et incite à s'y investir si les conséquences observées sont positives. L’échec d'un observateur à reproduire le comportement d'un modèle peut résulter d'un manque d'observation des activités pertinentes du modèle, d'une mémorisation insuffisante de ce qui a été appris, ou encore d'un manque d’anticipation des bénéfices attendus. La question du rôle ou de l’intérêt de l’observation en formation n’a été abordée ni par les auteurs qui tentent un panorama des « situations d’observation » (Peneff, 2009), ni en tant qu’objet de recherche dans des contextes de formation. Elle constitue cependant un dispositif très utilisé dans la formation des enseignants : de très nombreux étudiants ou enseignants stagiaires sont envoyés dans les classes d’enseignants expérimentés à des fins d’observation. On postule que ces stages vont leur être utiles dans leur préparation au concours et/ou au métier. Or la recherche semble ignorer ce qu’il se passe réellement dans cette activité d’observation, lors des interactions enseignant-stagiaire et des divers travaux que ces derniers conduisent en classe. Notre étude prend pour objet l’observation et la considère en tant qu’activité, cherchant à mettre en évidence sa dynamique propre. Deux étudiantes de PE1 ont été suivies lors d’un stage d’observation, effectué dans une école élémentaire (12 classes) en région parisienne, dans une classe de CE1, conduite par une enseignante expérimentée (15 ans d’ancienneté) qui recevait occasionnellement des stagiaires. halshs-00392232, version 1 - 5 Jun 2009 3 Cadre pour l’analyse de l’activité d’observation Notre étude adopte des bases épistémologique, théorique et méthodologique qui accordent un primat, sans exclusivité, au point de vue des acteurs. Trois présupposés essentiels fondent la description et l’analyse de l’activité d’observation : 1) l’activité est couplée à l’environnement dans lequel elle se déroule et ne peut être étudiée indépendamment de la situation ; 2) l’activité est accompagnée chez l’acteur, de conscience préréflexive comme conscience immédiate, « effet de surface » de notre rapport au monde, qui permet d’accéder partiellement à la dynamique du couplage de l’acteur avec son environnement ; 3) l’activité est intrinsèquement cognitive et toute action participe de l’actualisation, construction ou transformation de connaissances. Cet apprentissage est situé (Lave, 1988 ; Rogoff, 1990) et les connaissances sont spécifiques à des contextes ou à des communautés de pratiques (Lave et Wenger, 1991) ; apprendre consiste donc à être engagé dans un environnement particulier et à stabiliser des types d’interaction avec cet environnement. Cette étude adopte le programme dit du cours d’action (Theureau, 2004, 2006). Le cours d’action peut être défini comme étant « l’activité d’un acteur, significative pour lui, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui, moyennant des conditions favorables » (Theureau, 2004, p.48). La notion de signe hexadique, adapté à partir de la sémiologie de Peirce, permet de reconstituer la signification construite par les acteurs dans leur action. Les composantes du signe permettent de décrire et d’analyser l’activité d’observation. Parmi celles-ci, l’Engagement (E) dépend de la dynamique de la situation jusqu’à l’instant t. Il indique l’orientation générale de l’action, à partir de laquelle, en fonction de la situation, se dégagent les préoccupations de l’acteur. Le Representamen (R) correspond à ce qui, à un instant donné, est significatif pour l’acteur. Il relève d’un processus d’attribution de signification aux éléments perçus, rappelés ou interprétés. Le Référentiel (sR) est construit en fonction de l’Engagement et du Representamen. Il se rapporte à la culture de l’acteur, à un ensemble de situations rencontrées par lui. Enfin, l’Interprétant (I) traduit la dimension cognitive de l’activité : c’est la dynamique cognitive qui accompagne à chaque instant toute Unité du cours d’action. Elle se traduit par des transformations des connaissances, sous la forme d’actualisation, de construction ou de modification (qui peut se traduire par la consolidation ou la diminution de sa validité). Il y a consolidation de la validité d’une connaissance lorsque, dans l’action en cours, la règle construite antérieurement est vérifiée et diminution dans le cas inverse. L’actualisation correspond au fait de rendre présente une connaissance du référentiel. halshs-00392232, version 1 - 5 Jun 2009 4 Cette contribution s’appuie sur l’analyse de l’activité d’observation d’une stagiaire (Stéphanie) lors d’une séance de lecture en CE1. La séance a duré 45 minutes. Elle a été filmée à l’aide de deux caméras, l’une dirigée vers la classe et l’enseignante, l’autre vers les stagiaires assises au fond de la classe. Stéphanie a ensuite été confrontée aux images vidéo au cours d’un entretien d’autoconfrontation, lui-même filmé. La chercheure lui demandait de montrer, raconter et commenter son activité. Le questionnement accompagnait le déroulement chronologique des enregistrements et l’incitait à décrire ce qu’elle faisait, pensait, ressentait et prenait en compte dans la situation. L’objectif de ce type d’entretien est d’accéder au niveau préréflexif de la conscience de l’acteur, c'est-à-dire à ce qui est significatif pour lui dans son activité. Un épisode de 20 minutes a été choisi d’un commun accord entre la chercheure et la stagiaire. Une partie de cet épisode est analysée ici. L’intégralité des verbalisations de l’enseignante et des élèves en classe ainsi que les commentaires enregistrés lors des entretiens d’autoconfrontation ont été retranscrits verbatim. Ces données ont été mises en vis-à-vis à l’aide d’un protocole à deux volets comprenant d’une part une description des comportements de la stagiaire et les verbalisations en classe des élèves et de l’enseignante et d’autre part les commentaires en autoconfrontation. À partir de ces données, les différentes composantes du signe ont été documentées (Tableau 1). Signe 3 Engagement (E) : Comprendre la manière dont l’enseignante utilise les tableaux. Representamen (R) : L’enseignante recopie au tableau ce qui est écrit sur la photocopie des élèves. Engagement (eR) : • Comprendre pourquoi l’enseignante recopie les questions au tableau alors qu’elles sont écrites sur la photocopie. Actualité potentielle (aR) : • Attentes liées à la compréhension des raisons pour lesquelles l’enseignante recopie les questions au tableau. Référentiel (sR) : • La consigne uploads/Litterature/ les-stages-d-observation-en-milieu-scolaire-quelles-opportunites-pour-le-developpement-des-etudiants-pe1 1 .pdf