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eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et d

eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Octobre 2020 1 VOIE GÉNÉRALE Langues, littératures et cultures étrangères et régionales 1re Retrouvez éduscol sur Langues, littératures et cultures étrangères et régionales 2DE 1RE TLE VOIE GÉNÉRALE ENSEIGNEMENT SPÉCIALITÉ ESPAGNOL ABORDER UNE OEUVRE COMPLÈTE : CAPERUCITA EN MANHATTAN DE CARMEN MARTÍN GAITE Objectifs • Méthodologiques : - entrer en confiance dans la lecture autonome ; - lire en cherchant à donner du sens par l’intonation, les silences, la gestuelle ; - apprendre à structurer un propos ; - analyser et savoir interpréter les procédés littéraires d’un texte (figures de style, symboliques des espaces, point de vue narratif) ; - mettre en regard un texte avec ses réécritures et interprétations. • Linguistiques : - exprimer des impressions et des sentiments ; - émettre des hypothèses ; - formuler des comparaisons ; - consolider la maîtrise des connecteurs du discours ; - affiner sa compréhension de l’implicite ; - enrichir son lexique par la pratique d’une lecture suivie ; - travailler la lecture expressive. Axe d’étude : « pluralité des espaces, pluralité des langues » Thématique : « Circulation des hommes et circulation des idées » eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Octobre 2020 2 VOIE GÉNÉRALE Langues, littératures et cultures étrangères et régionales 1re Retrouvez éduscol sur • Culturels et historiques : - découvrir l’œuvre d’un auteur célèbre ; - aborder les caractéristiques du conte traditionnel et comprendre ses évolutions et adaptations ; - identifier les particularités d’une aire géographique et d’un contexte historique et sociétal ; - favoriser le dialogue interculturel (dans ce cas : cinéma, photographie, peinture). • Éducatifs : - développer le goût de la lecture et susciter le plaisir de lire ; - faire réfléchir les élèves à la différence entre l’imaginaire et le réel. Développer les compétences de lecture Entrer dans la lecture d’une œuvre intégrale, a fortiori dans une langue étrangère, ne constitue pas le moindre des défis pour un élève en classe de première. La variété des démarches, autant que des activités choisies par le professeur, visera à développer graduellement les compétences de lecteur. Les orientations successives, objets de lecture fournis au fil des chapitres, seront autant de clés pour progresser dans l’œuvre et donner, en quelque sorte, des raisons de lire, de se plonger en confiance dans les premières lectures. À l’origine de toute expérience commune de lecteur (ou d’auditeur) était peut-être le conte, dont les aventures ont illuminé et nourri les imaginaires depuis l’enfance. Alors, pourquoi ne pas prendre appui sur les personnages (leur rôle, leurs relations, leur évolution) ou sur les lieux du conte moderne revisité par Carmen Martín Gaite pour accompagner et guider la lecture. Mais, quels que soient les axes de lecture choisis et sans doute quelle que soit l’œuvre, on ne privera pas les élèves du plaisir de la raconter oralement, de conter leurs émotions, d’en lire collectivement certains passages, car accéder au plaisir de lire n’est pas étranger au plaisir de lire à haute voix, d’écouter l’histoire lue par autrui, de lever ensemble le mystère de tel ou tel épisode pour avoir envie d’en découvrir la suite. Lire pour raconter, lire pour jouer, pour interpréter, lire pour décrire ou comparer. C’est sans doute par le croisement de différentes modalités d’exploitation d’une œuvre (lecture cursive, extraits organisés en séquence), que l’on pose les premiers jalons des compétences de lecture : lectures individuelles ou collectives qui seront ensuite guidées par une problématique et orientées vers des activités de production de difficultés graduées. Ce faisant, sans tomber dans le travers de l’analyse littéraire systématique, on aidera à franchir l’obstacle des mots pour atteindre une vision plus analytique de quelques-uns des aspects de l’écriture d’un auteur. Telle est l’ambition, et non des moindres, de l’étude des œuvres complètes au programme de l’enseignement de spécialité. eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Octobre 2020 3 VOIE GÉNÉRALE Langues, littératures et cultures étrangères et régionales 1re Retrouvez éduscol sur Accompagner l’entrée dans l’œuvre complète Il n’est pas une façon unique de « lancer » les élèves dans la lecture d’une œuvre intégrale et les choix s’opèreront en fonction de la singularité de l’œuvre abordée. Dans le cas de Caperucita en Manhattan, la séance d’ouverture pourrait, par exemple, permettre au professeur de s’interroger avec la classe sur les significations possibles du titre de l’œuvre, sur les hypothèses de lecture qu’il suggère au regard du conte traditionnel, Le Petit chaperon rouge, dont la trame est connue de tous les élèves. Le personnage est transposé dans la forêt urbaine de New York : qu’est-ce que le choix de cet espace urbain particulier -versus la forêt- permet d’induire ? Qu’est-ce qu’il symbolise pour les élèves ? Quels en sont les quartiers ou monuments les plus emblématiques ? Et l’on attirera ainsi l’attention de la classe sur l’importance des lieux : quels quartiers sont traversés par Caperucita ? Chemin faisant, quelles rencontres y fera Caperucita et dans quelle mesure ces rencontres influenceront son parcours géographique et personnel ? Ces questionnements, susceptibles de susciter l’intérêt, fourniront d’ores et déjà des orientations de lecture. Le professeur peut s’il le souhaite prendre appui sur les fiches (modifiables) en annexes 1 et 2, relatives aux personnages rencontrés et aux différents lieux. Ces fiches pourront être renseignées au fil de la lecture. Le professeur en fixera le rythme et les différentes étapes. À cet égard, et s’agissant pour les élèves d’aborder pour la première fois la lecture d’une œuvre complète en langue étrangère, on pourra leur proposer de progresser ensemble dans la lecture. Le professeur organisera dès lors des moments collectifs en alternance avec la lecture individuelle guidée ou, pourquoi pas, la lecture organisée en réseaux de lecteurs. Les passages lus par les élèves en autonomie seront guidés par un protocole de lecture préparé par le professeur. Ces passages ou chapitres donneront lieu, en fonction des différents profils de lecteurs, soit à des comptes rendus visant à s’assurer de la compréhension littérale, à des activités de productions écrites ou orales centrées sur les enjeux du passage, ou permettant d’exprimer, de justifier un point de vue personnel informé, suivant les cas. Les extraits travaillés en classe, quant à eux organisés en séquences, seront replacés dans la perspective de l’œuvre pour en dégager quelques-uns des aspects. Nous en proposons ici un exemple, mais d’autres approches peuvent être envisagées. Contextualisation pour une mise en œuvre Avec Caperucita en Manhattan, publié en 1990, Carmen Martín Gaite joue avec les conventions et les motifs du conte traditionnel. Dans cette nouvelle version, les modifications apportées (lieux, personnages, articulations des épisodes, dénouement) sont substantielles et peuvent nourrir plusieurs réflexions : comment la romancière s’empare-t-elle de la tradition pour mieux s’en affranchir ? Quels sont les emprunts qui y sont déformés, dépassés, pour transformer le conte en roman d’apprentissage ? Comment la progression de Sara Allen, depuis la périphérie de la ville jusqu’au cœur fantasmé de Manhattan, peut-elle être lue comme un parcours initiatique ? Bien que l’étude d’une œuvre complète puisse être menée autour d’une ou de plusieurs problématisations, elle s’effectue également par un repérage et une analyse des composantes essentielles du récit. Afin d’accompagner les élèves dans la lecture de l’œuvre, le professeur pourra, en fonction des objectifs retenus, inviter ses élèves à compléter au fil de la lecture un tableau permettant de caractériser eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Octobre 2020 4 VOIE GÉNÉRALE Langues, littératures et cultures étrangères et régionales 1re Retrouvez éduscol sur les personnages et leurs interactions, d’identifier les différents lieux et espaces, ou encore les correspondances entre les personnages du roman et ceux du conte de fées (voir les propositions faites en annexes). Ces suggestions méthodologiques, possibles axes de lecture, ouvrent tout naturellement les perspectives offertes par un travail interdisciplinaire, avec le professeur de français, autour notamment des ingrédients du conte, ses schémas les plus classiques et la notion d’écart et de réécriture. Le caractère rêveur de Sara Allen, Petit Chaperon de Brooklyn, et sa conception personnelle de la ville de New York, invitent également à interroger les rapports étroits entre le rêve, l’imagination et la représentation de l’espace urbain dans le roman. En cela, et bien que ce ne soit évidemment pas la seule façon d’entrer dans l’étude du texte, le professeur pourra aborder l’œuvre complète en questionnant l’axe « Pluralité des espaces, pluralités des langues ». Le premier extrait correspond à l’incipit du roman. Véritable scène d’exposition, le narrateur y offre une première description de la ville oscillant entre réalité et fantaisie, par le biais d’un point de vue qui jouera un rôle fondamental dans la représentation de New York tout au long du roman, celui de la protagoniste Sara Allen, empreint d’innocence et d’émerveillement. Le lecteur retrouve ainsi de prime abord les éléments les plus connus et emblématiques de la ville, lesquels contribuent à un ancrage réaliste du récit, mais les premières notions relevant du rêve, de uploads/Litterature/ ra20-lycee-g-1-llcer-espagnol-circulation-hommes-idees-002-1339515.pdf