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________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ © C. Germain & J. Netten, 2007, révision août 2010, juin et septembre 2014 ANL – FI : Introduction I, page 1 STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE En FI, on vise non seulement au développement d’une compétence implicite à l’oral, mais également au développement d’une compétence implicite en lecture et en écriture. L’élève doit apprendre comment dégager le message d’un texte écrit. Il s’agit là aussi d’une forme de communication des idées. La lecture renforce ce que l’élève a appris à l’oral et lui permet d’enrichir son vocabulaire. Elle contribue à l’amélioration de la production orale et écrite. De plus, les stratégies utilisées en lecture en L2 peuvent être transférées à la lecture en L1. Quant à la lecture à voix haute, elle montre la compréhension du texte, permet de vérifier le lien entre son et graphie, et d’améliorer la prononciation, l’élocution et l’intonation. La lecture stimule également les conversations et les discussions, et offre une variété d’activités langagières, ce qui permet de boucler la boucle, comme on l’a vu précédemment. Pour développer leur habileté à lire, les élèves doivent lire régulièrement et systématiquement, chaque jour. Tout comme on apprend à parler en… parlant, on apprend à lire en… lisant. À ce niveau de l’apprentissage, lire implique que l’on re-connaisse à l’écrit ce que l’on peut déjà dire. Or, l’enseignement de la lecture implique également le développement d’un savoir explicite sur la langue. C’est pourquoi L’enseignement de la lecture dans une L2 requiert des stratégies d’enseignement spécifiques que nous allons maintenant examiner. Et la planification de leçons visant au développement de l’habileté à lire comporte trois phases, comme c’est le cas dans les débuts de l’apprentissage de la lecture en L1 : la pré-lecture, la lecture proprement dite, et la postlecture, que nous allons maintenant décrire successivement. Dans l’ANL, on fait la distinction entre deux grandes catégories de stratégies d’enseignement de la lecture : une suite de six stratégies consécutives et un groupe de deux stratégies simultanées, qui se superposent en quelque sorte aux six stratégies consécutives, afin de développer à la fois l’aisance et la précision en lecture. TEXTE NARRATIF ________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ © C. Germain & J. Netten, 2007, révision août 2010, juin et septembre 2014 ANL – FI : Introduction I, page 2 A) Six stratégies consécutives (à suivre dans l’ordre défini ci-dessous) PRÉ-LECTURE La pré-lecture est une phase essentielle dans l’enseignement de la lecture, notamment pour des apprenants d’une L2 qui ont un développement limité de la langue parlée. C’est pourquoi il importe d’y consacrer un certain temps, en classe, car cette phase comporte de nombreux aspects, comme on peut le constater dans le Tableau 2, sous la rubrique : « Pré-lecture » (p. 9). Ainsi, AVANT même d’aborder la lecture d’un petit livre devant les élèves de la classe, il est crucial de préparer longuement, ORALEMENT, la phase de lecture proprement dite. C’est l’un des aspects spécifiques de la littératie en L2 (contrairement à ce qui se passe en L1). Tout comme à l’oral, nous sommes d’avis que pour l’apprentissage de la lecture, il faut une phase d’input et une phase d’output. Deux stratégies constituent, en pré- lecture, la phase d’input. 1. Contextualisation : pour développer la grammaire non consciente (interne) En pré-lecture, il importe de commencer par une phase ORALE de contextualisation, c’est-à-dire par une discussion en rapport avec le thème de l’histoire (et non avec l’histoire elle-même), en faisant un lien avec le vécu et les expériences de l’élève, pour mieux faire établir les liens entre l’oral et un texte écrit. Par exemple, s’il s’agit d’un livre qui raconte les aventures d’un chat et d’un oiseau, l’enseignant peut alors demander qui a un chat, qui a un oiseau à la maison, comment s’appelle le chat, l’oiseau, et ainsi de suite. Dans une perspective du développement de la littératie, il importe de faire comprendre à l’élève qu’il peut y avoir un lien entre sa vie personnelle et ce qui se trouve dans un livre. Au cours de cette étape, l’élève n’est pas conscient qu’il s’agit d’une préparation pour un texte à lire. Dans le contexte de l’apprentissage d’une L2, c’est pour rappeler à l’élève les mots et les structures à utiliser au cours de la discussion sur le thème. C’est pourquoi il faut poursuivre en faisant un lien avec le thème du texte en demandant, par exemple : Qu’est-ce qui arrive au chat et à l’oiseau? Est-ce que le ________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ © C. Germain & J. Netten, 2007, révision août 2010, juin et septembre 2014 ANL – FI : Introduction I, page 3 chat mange l’oiseau? On peut donc parler aussi de la cruauté dans la vie pour aider l’élève à comprendre l’histoire. C’est aussi au cours de cette phase que l’on présente oralement, en contexte, les principaux mots nouveaux que l’élève va rencontrer au cours de sa lecture, de manière à le sensibiliser à la signification et à la prononciation de ces mots. Par exemple, s’il est question, dans le texte, d’une tornade et du sous-sol d’une maison utilisé comme abri, l’enseignant demande des questions aux élèves afin de les faire parler de leurs expériences personnelles au sujet d’une tornade (vécue ou vue à la télévision ou dans un film) et les questionne pour savoir s’ils ont déjà été témoins d’une tornade et pour leur faire utiliser ce mot nouveau dans une phrase. Si nécessaire, il donne un modèle langagier aux élèves en parlant de ses expériences. Puis, l’enseignant parle des sous-sols des maisons qui sont utilisés comme abris lors de divers sinistres, ce qui l’amène à parler du sous-sol de leurs maisons, et à dire s’il l’a déjà utilisé comme abri et à questionner les élèves sur ce sujet. Au moment de lire, lorsqu’ils rencontreront dans le texte les mots tornade, sous-sol et abri, les élèves devraient alors déjà en connaître le sens et n’avoir qu’à se familiariser avec la manière dont ces mots s’écrivent et se prononcent (le lien son – graphie). Aussi, il importe qu’au cours de cette phase, les élèves utilisent eux-mêmes oralement, dans des phrases complètes, ces mots nouveaux, en réponse aux questions de l’enseignant. C’est ici que se manifeste notamment une conception de la littératie qui est spécifique à la L2, dans la mesure où il faut d’abord préparer l’élève, oralement, sur le plan langagier avant même qu’il soit mis en contact avec le livre à lire. 2. Prédictions : pour apprendre à « deviner » le sens en lisant Ce n’est qu’à ce moment que l’enseignant présente le livre aux élèves. Il aborde alors le titre même du livre et l’illustration de la couverture, en posant une série de questions sur ce que les élèves pensent qu’il peut arriver dans l’histoire, dans le cas d’un texte narratif. On suggère que l’enseignant note les principales prédictions pour pouvoir y revenir plus tard. Et, après la lecture du livre, il est important d’y revenir afin de vérifier les prédictions des élèves et de faire dire pourquoi certaines prédictions sont inexactes, alors que d’autres sont exactes. De cette façon, les prédictions contribuent au développement cognitif de l’élève. Aussi, pour faire dégager le sens global de l’histoire (avant même d’aborder la lecture proprement dite du texte), l’enseignant montre les principales ________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ © C. Germain & J. Netten, 2007, révision août 2010, juin et septembre 2014 ANL – FI : Introduction I, page 4 illustrations du livre et en fait dégager le sens. Par exemple, il montre l’illustration qui accompagne habituellement certaines pages, en posant des questions sur l’image, de manière à faire prédire le contenu du la page avant de la lire : par exemple, Qu’est-ce que la petite fille fait? À quoi joue-t-elle? Pourquoi est-ce que tu peux dire cela? etc. Il ne s’agit donc PAS de faire décrire toutes les illustrations (Qu’est-ce que c’est? – C’est…. ou bien : Que vois-tu sur cette image?), ni de transformer la pré-lecture en une leçon déguisée de vocabulaire, mais plutôt d’interpréter des illustrations et de donner à l’élève un modèle de stratégies de lecture, tout en s’assurant de contribuer à son développement cognitif. La pré-lecture est une étape que l’on fait chaque fois qu’on aborde un nouveau livre. S’il y a plusieurs chapitres ou sections dans le livre, il faut faire une pré- lecture pour chaque chapitre ou section, aussi bien qu’une petite prédiction pour tout le livre. Mais la contextualisation et les prédictions pour l’ensemble du livre précèdent celles de chaque chapitre). LECTURE Après avoir terminé ces deux étapes préparatoires (contextualisation et prédictions) à la LECTURE proprement dite, commence alors la phase de l’output qui consiste avant tout à modéliser comment lire les phrases du texte et à faire lire le texte plusieurs fois par les élèves. Cela se fait en recourant à quatre stratégies consécutives d’enseignement. 3. Première exploitation : pour dégager le sens (compréhension générale) La première exploitation est centrée d’abord et avant tout sur la compréhension du sens global du texte. Il est important, à cette étape, de NE PAS mélanger les remarques sur LE uploads/Litterature/ strate-gies-d-x27-enseignement-de-la-lecture.pdf