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Corela Cognition, représentation, langage HS-30 | 2020 Phonétique, littérature

Corela Cognition, représentation, langage HS-30 | 2020 Phonétique, littérature et enseignement du FLE : théories et recherches L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants chinois Christine Cuet Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/corela/10361 DOI : 10.4000/corela.10361 ISSN : 1638-573X Éditeur Cercle linguistique du Centre et de l'Ouest - CerLICO Référence électronique Christine Cuet, « L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants chinois », Corela [En ligne], HS-30 | 2020, mis en ligne le 30 avril 2020, consulté le 23 mai 2020. URL : http:// journals.openedition.org/corela/10361 ; DOI : https://doi.org/10.4000/corela.10361 Ce document a été généré automatiquement le 23 mai 2020. Corela – cognition, représentation, langage est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International. L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants chinois Christine Cuet Pour apprendre une langue, il ne faut pas seulement assimiler les sons, les mots, les règles, il faut acquérir la manière d’y traduire des sentiments (Cyrulnik, 2000 : 44). 1. Introduction 1 Depuis les débuts de l’approche communicative dans les années 1970, l’introduction de documents authentiques et de textes littéraires simples a permis un enseignement- apprentissage de la langue étrangère dépassant les simples échanges utilitaires de la vie quotidienne, tels qu’ils apparaissaient dans les méthodes audiovisuelles. La focalisation sur les actes de langage plutôt que les structures de la langue a conduit à une expression complexifiée, en introduisant la sensibilité aux situations diverses de communication, à l’expression des sentiments et à la différence culturelle. Mais la langue enseignée en milieu guidé apparaît « décorporalisée », en limitant sa fonction communicative à la seule « composante verbale » et l’ « acquisition de savoirs » (Cormanski, 2002). 2 « Dire, c’est faire » (Austin, 1970) que l’on peut paraphraser en « parler, c’est agir » (Cormanski, 2005), ou « réaliser un acte social », comme le souligne Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), notamment dans sa perspective actionnelle, toutefois proche d’une description des compétences en langue à acquérir dans un contexte de mobilité européenne, d’où des problèmes d’adaptation à un public asiatique. L’oral est important pour l’acquisition de savoir-faire qui vont au-delà de savoirs sur la langue. L’enseignement vise le développement d’une compétence orale au moyen de nouvelles techniques plus globales, canevas de jeux de rôle (Archipel, 1992), L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants... Corela, HS-30 | 2020 1 mise en œuvre des « intelligences multiples » (Gardner, 2008), pratiques théâtrales visant l’acquisition de connaissances en littérature française ou plus simplement la correction phonétique. 3 Ainsi, vont se développer des travaux mettant en valeur l’appropriation de la langue étrangère grâce à une pratique artistique, « l’art de produire des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situation » (Hermeline, 2003 : 27, cité par Pierra, 2001) ou par le biais d’improvisations ou de créations de saynètes. De ce fait, l’étudiant devenu acteur de la parole s’engage physiquement, incarne le texte qu’il met en scène. La pratique théâtrale qui s’est développée en FLE repose sur cet engagement total du corps présent par la gestuelle et la voix, dans la mise en situation permettant de créer, de produire des émotions, d’incarner une langue et une culture différentes et pas seulement de « réciter » par cœur un texte appris sans y mettre le ton d’une interprétation personnelle. 4 De nombreux auteurs sont unanimes pour montrer les avantages de ces pratiques alternatives (Cormanski, 2005 ; Pierra, 2001 ; Aden, 2012 ; Aden 2013), ceci en lien avec un changement de perspective didactique en acquisition des langues, à partir de recherches sur le plurilinguisme, l’éveil aux langues (Candelier, 2014 ; CARAP, Projet Pluri-L, 2015), ou en sciences cognitives (Paradis, 2009 ; Germain, 2017 ; Germain et Netten, 2010) remettant en cause la dichotomie traditionnelle de la classe de FLE : la langue est enseignée comme objet d’études scolaires (savoirs lexicaux et grammaticaux) plutôt que moyen de communication et d’interaction. 5 Pour Aden, Grimshaw et Penz (2010, cité par Aden, 2012 : 270) : Dans les sociétés du XXIe siècle, la didactique des langues ne peut plus se restreindre à un apprentissage des fonctions langagières socialement situées et co-construites, mais elle devrait se poser la question de la place et du rôle de la dimension neuro- psycho-physiologique qui met en jeu notamment, la polyphonie des identités, la multi-sensorialité dans la perception des discours, l’empathie dans les changements de point de vue, la nature cognitive des émotions, les univers de croyances et les affects des sujets en interaction. 6 Aden (2012) s’inscrit dans le paradigme de l’énaction de Varela et al. (1993) qui conçoit la pensée comme incarnée, c’est-à-dire comme indissociable de la chair qui habite le corps : Le terme d’énaction [de l’anglais to enact : susciter, faire advenir, faire émerger], dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin d’être la représentation d’un monde pré-donné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le monde. 7 C’est donc dans l’interaction que se joue la rencontre de l’intersubjectivité et l’intercompréhension. Communiquer c’est co-construire un monde commun : « Le phénomène de communication ne dépend pas de ce qui est émis, mais de ce qui arrive à la personne qui reçoit. Et c’est bien autre chose qu’une transmission d’information » (Maturana et Varela, 1994 : 189). 8 La confrontation à l’altérité linguistique et culturelle peut provoquer des chocs, des inhibitions, des replis identitaires, ce que nous constatons souvent chez les étudiants chinois qui doivent remettre en cause leur point de vue égocentré pour entrer dans un système linguistique et culturel « étranger » qui appréhende différemment le réel. Par exemple, la représentation du temps et de l’espace s’exprimant différemment dans les cultures orientales et occidentales (Cuet 2009 ; 2013 ; 2015) induit des erreurs de sens L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants... Corela, HS-30 | 2020 2 chez les étudiants de niveau avancé, la réalisation d’un acte de langage comme « exprimer son désaccord » crée des malentendus ou agacements (Zhang-Marcot, 2014), car un Chinois opposera rarement un refus direct afin de respecter le principe d’harmonie et la préservation des faces (Goffman, 1973 ; Brown et Levinson, 1987 ; Kerbrat-Orecchioni, 1992 ; PU, 2002), principes fondamentaux depuis Confucius de la civilisation chinoise fortement hiérarchisée qui prône le respect et l’obéissance à l’autorité. 2. Problématique et hypothèses 9 Nous avons souvent constaté que la culture éducative chinoise est fondée sur un apprentissage de la langue étrangère pour l’essentiel écrite, selon des méthodes de type behavioriste : exercices structuraux, exercices déductifs à partir de règles de grammaire explicites, traduction du chinois en français, mémorisation de textes ou de dialogues consistant souvent en un écrit oralisé peu authentique. La culture est peu présente ou peu abordée en cours par manque de temps pour effectuer la totalité du programme, les manuels à l’université sont souvent anciens et l’oral contemporain délaissé. Les étudiants inscrits en Master FLE ont souvent des difficultés à communiquer et à s’intégrer, en l’absence de repères précis sur les modes culturels d’interaction et les visions du monde différentes ainsi que de connaissances sur la « grammaire de l’oral ». 10 Comment aborder la langue orale à l’université autrement que par les cours des lecteurs français qui souvent ne font que reprendre à l’oral les enseignements des professeurs chinois à leur demande (les examens portant sur l’écrit) ? Comment mettre en place des cours spécifiques où l’oral ne soit pas la simple transposition de l’écrit pour travailler la diction mais aussi réaliser des actes de langage en langue et culture étrangère ? Comment innover en mettant en place des ateliers d’expression théâtrale, ce qui est souvent facultatif, car considéré comme futile et peu sérieux, alors que le travail en classe nécessiterait peine et labeur ? 11 Nos questions de recherche nous amènent à : 12 1. Transformer la salle de classe en scène de théâtre afin de désinhiber la prise de parole et le geste qui l’accompagne (Cosnier, 1994 ; Cavalla et Crozier, 2005). 13 2. Étudier la diction, les actes de parole, la kinésique et la proxémique dans des extraits de pièces de théâtre contemporaines en français et les reproduire par mimétisme (dans un premier temps ?) (Giraudoux, Pirandello, Beckett, etc.) afin d’incorporer la langue. Ceci ne va pas à l’encontre des habitudes d’apprentissage « par cœur ». 14 3. Étudier le théâtre chinois contemporain et ses mises en scène avant-gardistes, afin de se démarquer du théâtre et de la filmographie classique, rejouer quelques scènes classiques dans une perspective contemporaine, à partir d’actes de langage mettant en scène des émotions universelles, amour, haine, mésentente, peur, soumission, tristesse, joie, etc., et comparer l’expression de ces émotions dans les deux cultures. 15 4. Faire formuler des thèmes qui font partie des préoccupations actuelles des jeunes étudiants, tels que le respect dû aux uploads/Litterature/ the-a-tre-pour-ame-liorer-l-x27-oral-chinois 3 .pdf