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ANDRAGOGIE Enseignant : Sami HACHICHA NSTITUT SUPERIEUR DE L’EDUCATION ET DE LA

ANDRAGOGIE Enseignant : Sami HACHICHA NSTITUT SUPERIEUR DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION CONTINUE SEMESTRE SEPTEMBRE 2006-39 SEMESTRE Andragogie ED213 Sami HACHICHA 39ème Semestre – Sept.2002 ISEFC 2 SOMMAIRE AVANT-PROPOS.................................................................................................................... 4 INTRODUCTION.................................................................................................................... 6 CHAPITRE PREMIER : L’ANDRAGOGIE ET LA FORMATION CONTINUE ......... 7 1. L’ANDRAGOGIE................................................................................................................... 7 1.1. L’andragogie, un concept polysémique ...................................................................... 8 1.2. L’andragogie et la formation continue....................................................................... 9 1.3. Andragogie / formation continue et pédagogie : quelles relations entre elles ?..... 13 2. DES PROBLEMATIQUES RECURRENTES OU NOUVELLES EN ANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE ............................................................................................................................. 19 2.1. L’ouverture sur le contexte et la centration sur l’apprenant.................................... 19 2.2. Le développement de compétences et de capacités cognitives ................................. 20 2.3. Un rôle stratégique alloué au formateur et à l’encadrement ................................... 20 2.4. La relation théorie-pratique en andragogie / formation continue............................ 22 3. LA FORMATION CONTINUE EN TUNISIE.............................................................................. 23 4. EXERCICES D’APPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE................................................ 26 CHAPITRE 2 : MOTIVATION ET ENGAGEMENT POUR L’ANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE.................................................................................................. 27 1. LES COURANTS DE LA MOTIVATION POUR L’ANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE.......... 27 1.1. Le courant psychologique de la motivation.............................................................. 27 1.2. Le courant cognitif de la motivation......................................................................... 28 1.3. Le courant écologique de la motivation.................................................................... 30 1.4. Le courant phénoménologique de la motivation....................................................... 33 2. L’ENGAGEMENT POUR L’ANDRAGOGIE / FORMATION CONTINUE....................................... 34 3. ENGAGEMENT, MOTIVATION ET COMPETENCE .................................................................. 37 4. EXERCICES D’APPRENTISSAGE / EVALUATION FORMATIVE................................................ 38 CHAPITRE 3 : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN FORMATION D’ADULTES .......................................................................................................................... 41 1. TYPOLOGIE DES METHODES............................................................................................... 42 2. LES MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUES........................................................................... 45 3. DES METHODES DITES ACTIVES ......................................................................................... 47 4. L’ADULTE, SES STYLES D’APPRENTISSAGE ET SA FORMATION CONTINUE.......................... 56 4.1. Les définitions de l’adulte......................................................................................... 56 4.2. Le développement de l’adulte ................................................................................... 57 4.3. Les styles d’apprentissage de l’adulte ...................................................................... 59 5. MODELES ANDRAGOGIQUES QUI INTEGRENT LES CARACTERISTIQUES DE L’ADULTE......... 63 5.1. Le modèle de Muchielli Rogers................................................................................. 63 5.2. Le modèle de Bernice Mc Carthy (1985).................................................................. 64 5.3. Le modèle de Malcolm S. Knowles (1980, 1990)...................................................... 64 5.4. Le modèle de l’auto-formation.................................................................................. 67 6. LES MODELES AXES SUR LA PRATIQUE REFLEXIVE ............................................................ 68 6.1. La pratique réflexive: un modèle de réflexion en cours d'action et sur l'action (Schön)............................................................................................................................. 68 6.2. Le modèle de l'apprentissage expérientiel................................................................ 74 6.3. Le modèle socio-cognitif intégrant l'action dans son dynamisme fonctionnel (Maglaive)........................................................................................................................ 80 Andragogie ED213 Sami HACHICHA 39ème Semestre – Sept.2002 ISEFC 3 BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE......................................................................................... 85 ANNEXE I : LES TROIS MODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUE (LESNE, 1978, P. 247-263)................................................................................................................................... 88 ANNEXE II : LES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENANT ADULTE SELON LE DOMAINE DE L’APPRENTISSAGE................................................................................. 93 MODULE ANDRAGOGIE : DEVOIR DE CONTROLE................................................. 94 Andragogie ED213 Sami HACHICHA 39ème Semestre – Sept.2002 ISEFC 4 Avant-propos En ce début de siècle, la science règne de plus en plus dans la société de services en émergence, où les connaissances et la production abstraite s’affirment. Dans les pays du Nord surtout, le changement est rapide et d'une échelle différente des changements introduits par les première et seconde révolutions industrielles (Melucci, 1991). Ceci oblige, selon Schwartz (1994), à porter d'autres regards et à proposer de nouvelles solutions aux problèmes de plus en plus aigus que posent dans nos sociétés la formation, l'exclusion, l'insertion, la production, l'organisation du travail, etc. En effet, le changement, dans les pays du Nord et, à une moindre échelle dans les pays du Sud, touche différents domaines de la vie sociale, culturelle ou économique, il fait appel à des figures de rationalité qui ne sont pas les mêmes que celles prévalant auparavant. Il y a une crise économique et une crise de valeurs. Le sujet et l’acteur sont de retour (Touraine, 1984, 1992) et le rapport à la connaissance devient plus synthèse-recherche de sens et subjectivité, que mémoire-analyse et objectivité. La fonction connaissance, considérée comme processus en devenir plutôt que fait, devient associée à la fonction réflexion, à la fois pour évaluer les modalités de l'action, son comment, et ses conséquences ou sa signification, son pourquoi. Il y a aussi souci de qualité, et non uniquement de quantité. Par ailleurs la fonction du savoir connaît des mutations. Dans le passé il y avait accumulation du savoir pour lui-même, pour le restituer parfois dans des société dites « fermées » et qui se reproduisent telles qu’elles. Or la société nouvelle s’achemine vers une culture dite « ouverte », i.e. qui accepte des nouveautés, et « dynamique » , dans les pays occidentaux surtout. Dans pareille société le statut du savoir connaît de profonds changements, il accède de plus en plus à un statut fonctionnel : il doit rendre service, aider à résoudre les problèmes qui se posent. Alors la formation continue des adultes a pour objectif d’apprendre à apprendre, c’est-à-dire d’acquérir une méthodologie, plutôt que d’apprendre des connaissances uniquement dans le but de les restituer. Aussi on apprend de plus en plus à devenir dans la société nouvelle. Au vu de ce qui précède, il est alloué, dans la société en émergence, plusieurs missions à la formation continue des adultes. Elle se propose d’aider la personne à s’approprier de nouveaux outils pour mieux devenir et à acquérir des comportements nouveaux, des attitudes nouvelles face à des situations changeantes. Elle cherche à l’aider à développer des méthodologies pour des approches renouvelées des problèmes à résoudre, ceux de la vie ou ceux qui sont professionnels, L’entreprise est touchée par le changement, elle vit des expériences nouvelles d'intégration des processus de formation, de production et de communication. En particulier, la crise actuelle et la compétitivité amènent des conditions pour une recomposition et une requalification du travail salarié, ainsi qu’à une plus grande reconnaissance de la formation professionnelle (Deschamps et Lamarche, 1993). L’entreprise nouvelle veut capitaliser les connaissances qui existent en son sein, le budget qu’elle consacre pour la formation continue augmente. Pour l’entreprise, la pertinence de la connaissance est liée à sa capacité à affronter et à solutionner les problèmes liés à la pratique. Dans l’entreprise, on observe également un recours majeur aux nouvelles technologies que Barchehatt (1988) dénomme les « technologies propres ». Analysant leur apport à la formation continue, ce chercheur considère « qu'elles incorporent de l'intelligence et elles en requièrent pour être mises en oeuvre (...). Elles recomposent la division sociale du travail: concevoir, c'est faire; penser, c'est agir » (id.: 10-11). C’est que le système de production, qui est révolutionné par l’électronique, recherche désormais un personnel autonome, inventif, capable de concevoir et de développer des stratégies nouvelles dans des situations inconnues. Andragogie ED213 Sami HACHICHA 39ème Semestre – Sept.2002 ISEFC 5 Il y a un souci de ne pas exclure l'aléa, l'incertain et le variable, mais de les gérer; il ne s'agit pas non plus de standardiser les pratiques informelles, mais d'en prendre conscience et de les utiliser, de les maîtriser (Berton et al., 1992; Scott et Morgan, 1992). De la sorte, les mutations globales de la société ont entraîné des besoins éducatifs nouveaux d'ordre technique, scientifique ou culturel qu'il n'est plus possible de dissocier des strictes nécessités professionnelles. Ces nouveaux besoins en formation continue ont trouvé écho dans les cinq conférences mondiales sur l’éducation, celles d’Elsener (1948), de Montréal (1960), de Tokyo (1972), de Paris (1985) et d’Hambourg (1996) qui sont les repères du chemin parcouru dans le devenir idéologique de la formation continue des adultes. Ainsi, la Conférence d’Elsener (1948) a recommandé aux formateurs d’adulte de « stimuler un véritable esprit de démocratie et de restaurer le sens de la communauté détruit par l’atomisation du tissu social ». La conférence de Montréal (1960) a introduit les thèmes de l’inégalité, de l’aliénation et de l’isolement dans une société hautement technologique et elle a recommandé aux éducateurs d’adultes de développer une approche personnelle de « la science et de la technologie » et pas seulement d’enseigner mais aussi et surtout de faire une place à la réflexion sur les valeurs qui s’attachent à la condition humaine. La conférence de Tokyo (1972) recommanda en plus que l'éducation des travailleurs et la qualité de la vie et du travail de ceux-ci demeurent un aspect déterminant de la formation continue des adultes, qui doit favoriser la participation. Elle recommanda de se soucier de l’environnement en lien avec les questions technologiques. Comme autres thèmes, elle posa le sort des faibles et des déshérités, les oubliés, la nécessité de la paix mondiale et du développement du « Tiers Monde ». La Conférence de Paris (1985) a reconduit les valeurs humanistes de l’éducation des adultes et recommandé à cette dernière d’être une ressource active, favorable aux déshérités et aux dépossédés (dont les femmes et les jeunes filles). Elle recommanda aux formateurs d’adultes de définir des orientations pratiques de l’aide apportée aux adultes en vue de leur adaptation aux changements technologiques, de l’éradication de l’analphabétisme comme elle a créé un nouveau droit de l’homme: « le droit d'apprendre ». La Conférence de Hambourg (1996) a réitéré ce droit. La formation continue reçoit de la sorte les contrecoups des transformations de la modernité (Maglaive, 1982, 1987, 1993; Schwartz, 1994). C'est qu'au plan symbolique, les sociétés modernes traitent de plus en plus les activités de formation comme un investissement intellectuel uploads/Management/ andragogie 2 .pdf