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Alsic Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication V

Alsic Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication Vol. 8, n° 3 | 2005 spécial Untele Autonomie du groupe restreint et performance Elke Nissen Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/alsic/322 DOI : 10.4000/alsic.322 ISSN : 1286-4986 Éditeur Adalsic Édition imprimée Pagination : 19-34 Ce document vous est offert par Université de Lille Référence électronique Elke Nissen, « Autonomie du groupe restreint et performance », Alsic [En ligne], Vol. 8, n° 3 | 2005, document alsic_v08_02-rec2, mis en ligne le 15 septembre 2005, consulté le 06 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/alsic/322 ; DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.322 CC-by-nc-nd Autonomie du groupe restreint et performance Elke NISSEN Université Stendhal Grenoble 3, France Résumé : Un groupe est autonome lorsqu'il prend lui-même en charge sa gestion (Abric, 1996) et lorsque celle-ci fonctionne bien. L'autonomie du groupe restreint est une caractéristique revendiquée dans le cadre actuel de l'expansion de dispositifs collaboratifs à distance entre apprenants. La question qui se pose alors est de savoir si un groupe restreint autonome est plus performant qu'un groupe moins autonome. L'autonomie d'un groupe d'apprentissage en ligne est-elle en relation avec la qualité de la réalisation de la tâche ? Est-elle en relation avec les progrès réalisés par les membres du groupe ? Dans le cadre de notre étude expérimentale, menée dans deux dispositifs pédagogiques différents (l'environnement d'apprentissage Babbelnet et une formation sur la plate-forme Acolad), des étudiants ont réalisé en groupes restreints, avec l'accompagnement d'un tuteur, une tâche de type actionnel – en l'occurrence une rédaction en langue étrangère (allemand ou anglais). Pour ce faire, ils disposaient d'aides méthodologiques et linguistiques dans l'environnement pédagogique en ligne. Ils ont interagi par le biais d'Internet au moyen de différents outils de communication. Une analyse de l'interaction qui a eu lieu dans chaque groupe, l'évaluation des rédactions réalisées conjointement, deux tests réalisés respectivement avant et après la phase de travail en groupe ainsi qu'un formulaire auto-administré nous permettent de mettre en lien l'autonomie des groupes, d'une part, et leur performance, voire leur apprentissage, d'autre part. Au vu de cette étude, il apparaît que l'autonomie du groupe n'a pas d'influence directe sur l'apprentissage des groupes restreints. En revanche, un rapport est visible entre l'appréciation du fonctionnement du groupe par ses membres et l'évolution de la performance des groupes. z 1. Introduction z 2. Autonomie du groupe restreint z 3. Méthodologie z 4. Résultats et discussion z 5. Conclusion z Références alsic.org ou alsic.u-strasbg.fr Volume 8, 2005 article mis en ligne en septembre 2005 pp. 19-34 Recherche Septembre 2005 ALSIC vol 08 - page 19 de E. Nissen http://alsic.org Autonomie du groupe restreint et performance 1. Introduction ans la Formation À Distance (FAD) par Internet, une forte croissance des dispositifs proposant un apprentissage conjoint entre apprenants se fait sentir à l'heure actuelle. Les apprenants y interagissent en groupes restreints de pairs via le réseau. C'est notamment le cas dans les "campus numériques", financés suite à un appel d'offre du gouvernement français en 2000 [MinEduc01]. Ces dispositifs s'appellent "campus" parce qu'ils concernent exclusivement l'enseignement supérieur. On y constate une préférence pour le travail en groupe, qui bénéficie des possibilités d'interaction humaine que la qualité des technologies (de communication) actuelles permettent. Lorsque les apprenants sont accompagnés dans leur formation par un tuteur- enseignant – sur la plate-forme Acolad [Acolad] par exemple – celui-ci a surtout pour rôle de veiller à ce que le groupe avance dans la situation d'apprentissage donnée (c'est-à-dire, par exemple, de veiller à ce qu'il accomplisse la tâche proposée). La capacité du groupe à prendre en charge sa propre gestion reste généralement un présupposé dans les formations collaboratives en ligne, bien que le tuteur-enseignant puisse intervenir dans l'organisation du travail en groupe si la nécessité s'en fait vraiment sentir. L'autonomie, aussi bien des individus que du groupe, représente une condition pour que les apprenants puissent travailler ensemble à distance. Or, elle est souvent considérée simplement comme un prérequis. Comme l'écrit Linard, "l'autonomie étant diversement distribuée elle ne peut pas se prescrire mais [...] elle peut se développer par entraînement, à des conditions précises" ([Linard03] : 217). Cela est vrai aussi bien pour la gestion du groupe que pour son interaction à des fins d'apprentissage. Avec Abric [Abric96], nous qualifions un groupe d'autonome lorsqu'il assure sa propre gestion. Comme, au sein du groupe, les discussions portant sur la gestion augmentent surtout lorsque le groupe fonctionne mal ([Nissen03] : 205), nous considérons qu'une proportion élevée d'échanges portant sur l'aspect gestionnel traduit un mauvais fonctionnement du groupe. Un groupe autonome se passe ainsi le plus possible de l'aide d'un tuteur ou d'un enseignant pour sa gestion ; dans ce cas, le tuteur peut concentrer ses interventions sur les aspects pédagogiques et cognitifs. En même temps, un groupe autonome fonctionne assez bien pour ne pas avoir besoin d'investir une proportion élevée de son interaction en vue de sa propre gestion. Spécifions que le groupe dont il s'agira tout au long de cet article est un groupe restreint – ou petit groupe – qui est un groupe de taille réduite, constitué d'un ensemble de personnes qui partagent des objectifs communs et dans lequel la communication reste possible. Ces objectifs concernent, dans le cas de la formation, l'acquisition de connaissances, ce qui fait de ce groupe une communauté d'apprentissage. Or, la question qui se pose est de savoir si un groupe restreint autonome est réellement plus performant qu'un groupe moins autonome. L'autonomie d'un groupe d'apprentissage en ligne est- elle en relation avec la qualité de la réalisation de la tâche ? Est-elle en relation avec les progrès réalisés par les membres du groupe ? 2. Autonomie du groupe restreint La pratique du travail en groupe dans une formation en langue à distance est récente et repose sur les dernières évolutions en matière de didactique des langues en Europe. Cette pratique ne peut cependant être mise en œuvre qu'en respectant certaines conditions, car le groupe doit d'abord se Septembre 2005 ALSIC vol 08 - page 20 de E. Nissen http://alsic.org Autonomie du groupe restreint et performance créer avant d'exister et surtout avant de pouvoir être relativement autonome. Le groupe fonctionnera d'ailleurs d'autant mieux qu'il peut réduire l'interaction portant sur la régulation de sa gestion interne. 2.1. Le groupe restreint – une nouvelle modalité de la formation en langues en ligne Les objectifs linguistiques des travaux publiés par le Conseil de l'Europe – et par là ceux de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation en langues étrangères en Europe – sont en train de changer ([ConseilEurope01] ; [Puren02a]). D'une visée de communication dans un cadre touristique, on est passé à une visée d'interaction sociale et de réalisation d'une tâche en langue étrangère dans un cadre professionnel, quotidien ou dans celui d'études supérieures. De l'approche communicative, on bascule (tout en douceur, faut-il ajouter) vers la perspective actionnelle. Le contexte considéré comme "authentique" dans cette perspective n'est plus celui du touriste mais celui d'une personne travaillant régulièrement en contexte de langue étrangère : étudiant participant à un échange Erasmus, décidant de faire une partie de son cursus universitaire à l'étranger dans le cadre du LMD (Licence, Master, Doctorat), homme (ou femme) d'entreprise ayant des contacts fréquents avec des fournisseurs à l'étranger ou bien pour qui la langue de travail n'est pas le français, dans une entreprise étrangère implantée en France, etc. L'objectif de la perspective actionnelle est ainsi la réalisation, seul ou avec d'autres, en langue cible, de tâches qui font sens dans des contextes de ce type. Un objectif majeur de cette perspective est ainsi de savoir travailler ou apprendre avec d'autres en langue étrangère. Et un moyen pour acquérir les compétences nécessaires est de pratiquer déjà dans le cadre de l'apprentissage d'une langue la réalisation conjointe de ce type de tâches avec d'autres [Puren02b]. Dès lors, il s'agit dans la formation – à distance ou non – de communiquer avec un objectif de travail commun. Il s'agit d'accomplir une action sociale et d'interagir avec d'autres (en langue étrangère) au sujet de l'accomplissement de la tâche en question (qui se fait également en langue étrangère). Hormis le fait qu'aussi bien l'interaction que la tâche sont en langue étrangère, cette posture rejoint ainsi celle, socioconstructiviste, qui est en vigueur dans les formations "collaboratives" ou "coopératives" qui sont de plus en plus nombreuses aujourd'hui – quoique ces dernières concernent généralement des formations qui ne concernent pas les langues. Cet apprentissage conjoint autour de la réalisation d'une tâche rejoint une perspective en réalité déjà relativement ancienne (même si elle est récente à distance) dans laquelle se situaient par exemple Dewey, les défenseurs de l'École active et Freinet. Tous mettaient l'action de l'apprenant au centre de leurs préoccupations, en tant que moyen pour un apprentissage qui, à son tour, a une visée sociale. 2.2. Conditions pour le fonctionnement et pour l'autonomie d'un groupe Il ne suffit pas de mettre plusieurs apprenants en contact les uns avec les autres et de s'attendre à ce qu'ils commencent à travailler ou à apprendre conjointement. Une condition pour qu'un groupe prenne en charge sa gestion est déjà que le groupe uploads/Management/ autonomie-du-groupe-restreint-et-performance-e-nissen.pdf