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HAL Id: hal-00524875 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00524875 Submitted on 13 Oct 2010 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques Sophie Bailly To cite this version: Sophie Bailly. Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques. Journées scientifiques du Réseau régional de recherche 2010 - Centre régional francophone d’Asie-Pacifique - Organisation Internationale de la francophonie, Jul 2010, Hué, Vietnam. hal-00524875 1 Enseigner/Apprendre plusieurs langues : enjeux et défis sociodidactiques Par Sophie Bailly, Pr. UMR 7118 ATIF/CRAPEL CNRS UNIVERSITE Nancy 2 ____________________________________________________________________________________________________ REMARQUE LIMINAIRE. Le texte suivant est constitué des notes pour la conférence donnée au Journées Scientifiques de Hué, le 26 Juillet 2010. Introduction Le plurilinguisme est dans le monde plus une règle qu’une exception : partout où il y a, ou il y a eu migration, colonisation, et mise en contact de langues. Les enjeux du pluri/multinguisme sont collectifs et individuels. Dans ce monde globalisé et fondé sur les échanges économiques même les langues sont en compétition. Aujourd’hui l’anglais domine le marché : c’est la langue la plus enseignée comme langue étrangère dans le monde et elle est la lingua franca la plus usitée dans les relations internationales professionnelles. C’est pourquoi il peut être utile de la considérer comme un appui au développement du pluri/multilinguisme plutôt que comme un obstacle. Ainsi, vue depuis des langues morphologiquement plus éloignées (des langues non européennes), l’anglais est une langue romane : elle ressemble beaucoup au français, qui lui ressemble beaucoup à l’italien, l’espagnol, le portugais. Mais l’anglais est aussi une langue germanique, qui rapproche le locuteur d’une langue éloignée des langues allemandes, flamandes et scandinaves. Dans la compétition économique internationale la maîtrise de plusieurs langues est un atout, voire une obligation pour certains métiers ou domaines. Dans bien des cas de recrutement de personnel, la maîtrise de l’anglais langue étrangère ne suffit plus, il n’est plus distinctif et la maîtrise de deux langues étrangères est un atout pour se distinguer sur un marché de l’emploi compétitif. Enseignants et apprenants de langue se situent à la croisée de ces enjeux individuels et collectifs. On attend des premiers qu’ils développent chez les seconds les capacités individuelles en langues attendues par la société. I. Multilinguisme sociétal versus plurilinguisme individuel I.1. Distinguons tout d’abord divers types de multilinguisme sociétal. Il existe des pays/régions/sociétés/cultures où les individus sont plurilingues (communiquent au moins en deux langues ou varités/dialectes). Mais l’endroit où ces habitants vivent et échangent n’est pas forcément multilingue. Et il existe par ailleurs des pays/régions/sociétés/cultures/espaces qui sont considérés comme multilingues dont les habitant peuvent être bi/trilingues ou monolingues. Dans les régions multilingues, règne souvent la diglossie (Ferguson) ou le déséquilibre fonctionnel et idéologique entre deux langues. I.2. D’autre part plusieurs types de plurilinguismes individuels peuvent être envisagés. Les études sur le bilinguisme et la communication exolingue (N / NN et NN / NN) : partiel, fonctionnel à équilinguisme (idéologique, idéal bilingue, imaginaire collectif) ont 2 mis en évidence la diversité des manières d’être bilingue ou plurilingue. Les chercheurs ont déterminé des typologies du bilinguisme selon des critères linguistiques et communicatifs qui prennent en compte les circonstance dans lesquelles les locuteurs pratiquent et apprennent des langues. I.2.1. Qu’est‐ce qu’un bilingue ? Les études scientifiques du bilinguisme ont commencé dans les années 1960. Parmi les questions posées, celle de la valeur sociale du bilinguisme, autrement dit, le bilinguisme est‐il un handicap ou un atout ? A quelles conditions ? Il y a de multiples approches pour évaluer, et éventuellement comparer, les compétences des monolingues, des bilingues et des plurilingues. L’une d’elle est l’approche par aptitude, qui consiste à comparer les compétences du trilingues sur la base de ses savoir‐faire sociolangagiers. Quelques exemples de types de bilingues dans les tableaux ci‐dessous. CO EO CE EE L1 x x L2 x x x x 1. Cas d’une personne n’ayant pas été scolarisée dans sa L1, mais dans une L2 CO EO CE EE L1 x x x x L2 x x 2. Cas d’une personne ayant appris une L2 seulement à l’écrit (typique des publics scolaires français par exemple) CO EO CE EE L1 x x L2 x x L3 x x 3. Cas d’un trilingue qui : a) est locuteur de langues orales uniquement ; b) a appris trois langues seulement sous leur forme orale : cas d’illettrisme ; c) un enfant qui communique dans trois langues mais n’a pas commencé de les apprendre sous leur forme écrite ; CO EO CE EE L1 x x x x L2 x x x 4. Cas d’un élève français à qui l’on n’a pas appris à comprendre une langue sous sa forme orale. 3 I.2.2. Les analyses d’interactions exolingues : quelle réalité linguistique ? Un pan plus récent de la recherche sur le bilinguisme s’intéresse aux performances des bilingues en interaction réelle et analyse leurs stratégies de communication et leurs effets. Ces études ont mis en évidence l’importance du code‐switching, ou alternance codique, et des appuis mutuels sur les compétences (supposées) de l’autre. Le cas ci‐ dessous illustre cette idée (Porquier et Py 2004 : 101). Ces diverses études, et d’autres que je n’ai pas le temps de citer ici ont permis d’aboutir d’une part à l’usage de deux termes (multi et pluri linguisme) qui ont pour intérêt de 4 lever l’ambigüité que contient le mot bilingue (sociétal et individuel). D’autre part, elles participent de la construction d’une définition adoptée par l’Europe : la compétence plurilingue. Nous définissons la compétence plurilingue avec Coste, Moore et Zarate (1998 : 12) comme : une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. Cette définition met l’accent sur l’individu responsable de son répertoire et donc médiateur des différentes langues possédées. Selon le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, « L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. » (Conseil de l’Europe, 2001 : p. 11). Il s’agit d’une compétence à la fois plurielle (notion de répertoire individuel) et singulière (propre au sujet, différente chez chaque sujet). C’est aussi une compétence fluctuante, évoluant au gré de la trajectoire du sujet. I.2.3. Emergence de nouvelles conceptions du locuteur pluriculturel compétent Cette définition s’oppose à l’idée que le bilinguisme (ou pluri) équivaut à deux monolinguismes « miroirs » l’un de l’autre (idée d’équilinguisme). Elle met en lumière d’autres cas plus ordinaires de plurilinguisme et offre de nouvelles représentations du bi/plurilingue qui peuvent avoir d’utiles retombées pour le domaine de l’enseignement‐ apprentissage des langues. Un premier modèle est celui de l’étranger compétent proposé par Philip Riley. L’étranger compétent est celui qui peut communiquer dans une langue qui n’est pas sa langue maternelle tout en respectant les règles sociolangagières de la communauté cible, et qui sait jouer les rôles verbaux attendus de lui en vertu de ses identités et de celles de ses interlocuteurs dans les situations dans lesquelles il évolue. Une seconde représentation émergente du bilingue et cette de l’apprenant bilingue. Les études sur l’interaction N/NN (comme celle de Py et Porquier citée ci‐dessus voir aussi Kramsh, Bange) permettent de matérialiser l’apprenant de langues comme un bilingue en construction, dont la compétence commence dès le début de l’apprentissage, peut croitre ou s’interrompre, de manière définitive ou temporaire. Or, comme nous l’écrivions en 2005 pour le congrès de l’Association of Language Awareness, « Il existe un hiatus entre ces normes individuelles de communication (mises au jour par les recherches sur les interactions exolingues et l’acquisition en 5 milieu naturel) et de gestion des langues et les normes collectives formatives. Ce hiatus est révélateur de représentations variées voire opposées de ce que signifie apprendre et communiquer en langues étrangères pour les « apprenants‐pratiquants individuels » de la compétence plurilingue et pluriculturelle et pour les « enseignants‐ éduquants professionnels» uploads/Management/ bailly-vietnam-plurilinguisme-2010.pdf