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COMPÉTENCE Une compétence est une capacité reconnue qui permet d’accomplir des

COMPÉTENCE Une compétence est une capacité reconnue qui permet d’accomplir des actions, de résoudre des problèmes, de réaliser des tâches complexes, de comprendre et d’évaluer des situations, de prendre des décisions. « Les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations complexes » (Meirieu). Dans le domaine de la formation professionnelle, « la compétence est la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés ». Six savoirs sont distingués : savoirs théoriques, savoirs procédu-raux, savoir-faire procéduraux, savoir-faire expérientiels, savoir-faire sociaux, savoir-faire cognitifs. (Le Boterf). On a coutume d’opposer les savoirs et les compétences et de reprocher aux enseignants de mettre l’accent sur les connaissances au détriment des compétences. Ce reproche est insensé. Pour développer des compétences, il est bien entendu nécessaire d’avoir des connaissances dans des domaines multiples. Pour venir à bout de situations complexes, il faut non seulement maîtriser les savoirs et avoir des connaissances sur la question, mais aussi être capable de les mobiliser au bon moment, en fonction de la situation. Il faut donc être capable d’appréhender la situation, d’en percevoir les enjeux, de comprendre les points de vue des acteurs, leur intérêt dans cette situation, et de mobiliser des savoir-faire sociaux et relationnels. La compétence est la capacité de mobiliser les savoirs et les savoir-faire au bon moment pour résoudre une situation complexe (Philippe Perrenoud). On voit que ce qu’il est convenu d’appeler à présent, après les Canadiens, « approche par les compétences », s’appuie sur des connaissances de tous ordres : connaissances et savoir-faire cognitifs, connaissances sociales et savoir-faire relationnels, connaissances affectives et savoir-faire émotion- nel, psychique… Dans le champ du français langue étrangère, les compétences se déclinent en compétences linguistiques (Chomsky), compétences communicatives (Hymes) et compétences interculturelles (Porcher). Enseigner une langue, c’est permettre aux apprenants de s’exprimer à l’aide de connaissances grammaticales en phonétique, syntaxe, morphologie et sémantique, dans toutes sortes de situations, plus ou moins complexes, en mobilisant leurs capacités relationnelles et leurs connaissances sur les codes culturels des pays dont ils apprennent la langue. Pour que la communication soit réelle, créative et productive, il faut bien entendu que les objets et les enjeux communicatifs ne soient pas artificiels mais aient du sens pour l’apprenant. En situation d’échange avec des natifs du pays que l’on découvre, il est nécessaire d’utiliser la langue à des fins de communication. En situation d’apprentissage d’une discipline dans une langue étrangère, le recours à la langue est indispensable pour entrer dans les savoirs disciplinaires. Dans ces deux cas, qui illustrent ce que l’on entend par situation complexe, l’apprenant en langue étrangère devra mobiliser des compétences multiples pour arriver à la maîtrise de ces situations : compétences linguistiques, communicatives, culturelles, relationnelles dans le premier cas ; compétences linguistiques et disciplinaires dans le second cas. (DG) COMPÉTENCES PARTIELLES Dans un rapport d’information fait au nom de la commission des affaires culturelles et déposé au Sénat en 2003, consacré à l’enseignement des langues étrangères en France, Jacques Legendre écrit, dans un chapitre intitulé « Le plurilinguisme, une nouvelle approche pour l’apprentissage des langues » : « La politique linguistique que prônent le Conseil de l'Europe et la Commission européenne s'appuie sur la notion de « plurilinguisme ». Comme le spécifie la Recommandation 1539 (2001) de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe relative à l'année européenne des langues, ce terme « devrait être perçu comme une certaine capacité à communiquer dans plusieurs langues, et non nécessairement comme maîtrise parfaite de ces langues ». Cette approche remet en cause un certain nombre de certitudes et de représentations sur l'apprentissage des langues. En cela, elle est porteuse de perspectives nouvelles en vue d'une plus grande diversification : - l'école n'a pas à porter seule la responsabilité de l'acquisition de compétences linguistiques : elle doit jeter les bases permettant à chacun d'« apprendre à apprendre », le bagage linguistique de chaque individu ayant vocation à être entretenu, approfondi et diversifié tout au long de la vie ; - elle comprend en outre le « concept révolutionnaire » de compétences partielles, qui permet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maîtrise hétérogènes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou privée : le peu que l'on sait d'une langue a déjà de la valeur ; il ne s'agit pas d'un objectif au rabais, mais d'une approche permettant de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissage des langues : pouvoir établir la communica-tion avec l'autre et parvenir à un niveau minimal pour être motivé à se former tout au long de la vie ». Dans ses propositions, il note qu’il faut « différencier les degrés de maîtrise linguistique et culturelle visés en fonction des besoins des personnes. Développer en ce sens le concept de compétences partielles : le peu que l'on sait d'une langue a déjà de la valeur... » Ce rapport est tout à fait intéressant par sa lucidité et son pragmatisme. En effet, pour l’instant, un véritable enseignement plurilingue n’étant pas à la portée de tous les élèves, le rapporteur conseille de travailler à partir de « ce concept révolutionnaire de compétences partielles » et de donner à tous une initiation aux langues en fonction des besoins spécifiques de chaque apprenant. Il conseille également à l’école de « jeter les bases permettant à chacun d'« apprendre à apprendre ». Il s’agit donc d’autonomiser l’élève pour qu’il puisse continuer à se former en langue tout au long de sa vie, ce qui est incontestablement une bonne chose. Mais le niveau minimal qui sera donné à l’élève sera-t-il suffisant pour lui donner envie de développer ses compétences langagières ? Toutefois, ce texte n’évoque pas l’évidente injustice sociale sur cette question de la maîtrise des langues. Pour reprendre l’analyse de Bourdieu, seuls les dominants pourront prétendre à un enseignement des langues de qualité, de type bilingue-plurilingue, alors que les dominés devront se contenter de compétences partielles (« le peu que l’on sait d’une langue a déjà de la valeur » !), selon le principe économique simple qui veut que plus le capital de départ est élevé, plus il s’accroît rapidement. Bien entendu, ce qui est valable pour le capital économique l’est aussi pour le capital linguistique… Certes, il ne s’agit pas de renoncer à une maîtrise partielle des langues et de qualifier la compétence plurilingue partielle de « méthode au rabais » car ce serait entériner le déclin des langues autres que l’anglais. Un enseignement des langues reposant sur l'acquisition de compétences partielles, fondé sur les besoins de l'apprenant, est intéressant s’il vient en complément d’un enseignement solide de deux langues étrangères. (DG) uploads/Management/ de-groux-competence-une-competence-est-une-capacite-reconnue-qui-permet-d 1 .pdf