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1 IUFM de l’Académie de Dijon Sophie BRUSSATIS Site de Dijon Date de la soutena

1 IUFM de l’Académie de Dijon Sophie BRUSSATIS Site de Dijon Date de la soutenance : 13/04/06 LANGUE SOURCE, LANGUE CIBLE : INTERACTIONS, INTERFERENCES ET REMEDIATIONS Contexte du mémoire : Discipline : Anglais Concours : CAPES externe Classe concernée : classe de seconde de 31 élèves Etablissement : Lycée Camille Claudel de Digoin Directeur de mémoire : M. Alain Morizot Assesseur :…………………………………… Année universitaire : 2005-2006 2 RESUME Tout naturellement, lorsqu’un élève apprend une langue étrangère, il se heurte très rapidement à un obstacle redoutable : sa langue maternelle. Les difficultés et les erreurs que ce conflit entraîne sont multiples et de ce fait délicates à résoudre, mais ne peuvent en aucun cas être ignorées. MOTS-CLES LANGUE MATERNELLE/SOURCE – REMEDIATIONS – COMMUNICATION INTERFERENCES 3 TABLE DES MATIERES I I. . L Le e r rô ôl le e p pr ri im mo or rd di ia al l d de e l l’ ’e er rr re eu ur r. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .5 5 A. Le statut de l’erreur .................................................................5 B. D’où provient l’erreur ? ............................................................6 C. L’erreur met à nu l’interlangue de l’élève.................................6 D. Mais comment corriger de façon spécifique ces erreurs ?.........7 I II I. . L Le es s i in nt te er rf fé ér re en nc ce es s à à l l’ ’é éc cr ri it t. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .7 7 A. Premiers indices.......................................................................7 B. La voix des élèves : le Questionnaire à Choix Multiples............8 C. Mauvaise maîtrise de la langue source ..................................10 D. Mauvaise utilisation du dictionnaire. ....................................11 E. La notion de nature de mot. ...................................................12 I II II I. . Q Qu ua an nd d l le e F Fr ra an nç ça ai is s d de ev vi ie en nt t u un n a al ll li ié é. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .1 15 5 A. Mots transparents et stratégies de contournement ................15 B. Traduction et comparaison de deux systèmes linguistiques...16 C. Le rôle de l’analyse-constat....................................................17 I IV V. . I In nt te er ra ac ct ti io on ns s e et t i in nt te er rf fé ér re en nc ce es s à à l l’ ’o or ra al l . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .1 18 8 A. Le rôle du classroom English .................................................18 B. Réflexe de survie de l’élève pour s’exprimer à l’oral : la traduction.......................................................................................20 C. Les interférences phonologiques ............................................21 D. Le dialogue : un support intéressant et ludique .....................22 4 I IN NT TR RO OD DU UC CT TI IO ON N « Mais pourquoi ne disent-ils pas comme nous, ce n’est pas logique ! ». De telles questions et remarques m’ont fait comprendre que les élèves ne différenciaient pas les deux systèmes linguistiques de la langue source ou maternelle, le Français, et de la langue cible, l’Anglais. Ainsi, pour eux, le modèle français est universel, et la mission consistant à leur faire découvrir qu’il existe d’autres modèles implique de bouleverser leurs acquis, ce qui est on ne peut plus déstabilisant pour eux comme ça le serait pour tout un chacun. De plus, alors qu’une différence culturelle est matériellement perceptible (tous savent bien que les anglais roulent à gauche et non à droite comme nous, et qu’ils dînent bien plus tôt !), il est bien plus difficile de faire percevoir une différence linguistique qui est pourtant source de nombreuses interférences. Mais quelles sont exactement ces interférences ? D’où proviennent-elles, et comment en venir à bout tout en respectant l’indéniable besoin du support de la langue maternelle qui ne peut quoi qu’il en soit pas être ignorée ? Le but ultime serait de parvenir à un juste équilibre entre l’utilisation de ce que la langue maternelle peut apporter tout en gardant la distance nécessaire à la mise en place d’un autre système linguistique. 5 I. Le rôle primordial de l’erreur A. Le statut de l’erreur L’erreur, longtemps considérée comme une faute grave à éviter autant que faire se peut, est désormais non seulement acceptée en classe, mais même encouragée, car non seulement elle ne peut être évitée, mais en plus elle joue un rôle essentiel dans le processus d’apprentissage. Dès le début d’année, j’ai observé qu’un élève, après avoir fait une erreur quelle qu’elle soit, avait pour réflexe d’avoir honte, de rougir, et par conséquent renonçait rapidement à toute prise de risque, parfois même à toute tentative de communication. Depuis, je rappelle régulièrement à ma classe que l’erreur d’un élève peut servir aux trente autres qui l’auraient également faite. De plus, je leur explique qu’en faisant cette erreur, il rend possible son explication et parfois sa disparition. Enfin, je leur rappelai que plus petits, lorsqu’ils apprirent à parler Français, leurs parents s’émerveillèrent de leurs premiers mots et phrases, privilégiant sans aucune hésitation le sens plutôt que la forme. Il me semble important de faire prendre conscience aux élèves qu’une des priorités de l’apprentissage de l’anglais est la capacité à s’exprimer dans cette langue, à communiquer et se faire comprendre. Raisons pour lesquelles je mis en place dès le début d’année un système d’évaluation de la participation orale qui ne pénalise en aucun cas l’erreur et encourage toute prise de parole, quelle que soit sa qualité linguistique. Utilisant un système de points, un élève lorsqu’il prend la parole gagne un nombre de points proportionnel à sa production, tant en terme de quantité que de qualité. En aucun cas il ne perd de points si sa phrase est par exemple grammaticalement incorrecte. De plus, ceci encourage l’entraide puisqu’un élève en difficulté est systématiquement aidé par un autre, qui à son tour récoltera quelques points. 6 B. D’où provient l’erreur ? L’erreur provient bien souvent du parasitage de la langue source sur la compréhension du fonctionnement du système de la langue cible. Ces nombreuses interférences créent pour l’élève une interlangue absolument nécessaire et indispensable à l’apprentissage d’une nouvelle langue. Cette interlangue fait partie du chemin menant vers la langue cible. Elle constitue une sorte de pont entre la langue maternelle (qui peut pour certains élèves être autre que le français) et la langue cible, ici l’Anglais. Chaque élève se crée sa propre représentation du fonctionnement du système anglophone, tant à l’oral qu’à l’écrit, ce qui le mène certes à faire des erreurs, mais aussi à s’approprier la langue cible et son fonctionnement. C. L’erreur met à nu l’interlangue de l’élève En effet, Lorsqu’un élève se trompe, faisant confiance à son interlangue qu’il croit être le système anglophone, il s’approche en réalité grâce aux corrections qui lui sont ensuite apportées de la « vérité » de l’Anglais. Petit à petit, son interlangue semble vouée à disparaître, car même si celle-ci contient sa propre logique, « ses propres règles » comme le dit Gaonac’h, ces dernières ne sont pas nécessairement celles de l’Anglais. On comprend mieux ce phénomène lorsque l’on observe des productions d’élèves telles que * « I can to swim ». Dans la logique de l’élève, dans son interlangue, nager se dit « to swim ». Par conséquent, je sais nager se dit pour lui * « I can to swim ». De tels exemples permettent de mettre à jour l’interlangue des élèves et de toucher de bien plus près qu’à travers d’éventuels exercices de grammaire la nature du système anglophone. Ainsi, au fil des séances, la correction des erreurs dues au parasitage par la langue maternelle réduit petit à petit l’interlangue des élèves et permet aux parasitages de se faire 7 bien moins fréquents. On peut cependant se demander si de tels parasitage disparaissent totalement, quel que soit le niveau de maîtrise de chaque individu. Quoi qu’il en soit, les élèves doivent être encouragés à l’erreur car elle permet de remettre en doute leurs hypothèses linguistiques. Ainsi s’approprient-ils progressivement le système de la langue cible par cette déconstruction constructive. D. Mais comment corriger de façon spécifique ces erreurs ? Il semble que pour remédier correctement à ces interférences, il faille les distinguer par compétence. J’entends par compétence les quatre grands domaines sur lesquels nous nous appuyons pour enseigner l’Anglais : l’expression écrite et orale, et la compréhension écrite et orale. Nous allons effectivement constater qu’à chaque domaine de compétences sa solution. II. Les interférences à l’écrit A. Premiers indices L’utilisation de la traduction à l’écrit du Français vers l’Anglais m’a été révélée au milieu du premier trimestre, lors d’un premier devoir d’expression écrite à faire à la maison sur le thème d’Halloween. L’objectif de ce uploads/Management/ langue-source-langue-cible-et-interferences-linguistiques.pdf