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Des méthodes actives pour une utilisation effective des technologies Marcel Leb

Des méthodes actives pour une utilisation effective des technologies Marcel Lebrun Institut de pédagogie universitaire et des multimédias Grand-rue, 54 B-1348 Louvain-la-Neuve Pourquoi parler de méthodes pédagogiques et en particulier de celles qui se réfèrent à la pédagogie active dans un ouvrage consacré aux nouvelles technologies de l’éducation ? Nous avons abondamment montré dans un chapitre précédent que l’efficacité pédagogique des nouveaux outils ne se révèle qu’au travers de dispositifs et de méthodes pédagogiques particuliers dont nous avons épinglé certaines caractéristiques : • - ces dispositifs sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend : ils offrent un large éventail de ressources, ils sont ancrés dans un contexte actuel et qui fait sens, ils mobilisent des compétences de haut niveau, ils s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, ils conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances, rapports, objets techniques …) …; • - ils sont élaborés de manière à atteindre des objectifs qui dépassent la simple acquisition de connaissances ou de règles à appliquer ; ils touchent la sphère des attitudes et des comportements requis pour vivre dans une société en permanente évolution. Les résultats des recherches concernant les technologies de l’éducation confirment largement ces points de vue : les outils technologiques utilisés à la mode des formes les plus traditionnelles de l’enseignement (savoirs et tutoriels, savoir-redire et répétiteurs, savoir-faire cognitif et exerciseurs) n’ont pas apporté les bénéfices escomptés. Ces bénéfices sont apparus au niveau de la qualité et de la profondeur des activités mentales générées par les activités proposées dans les dispositifs innovants éventuellement soutenus par les outils technologiques. " Just remember : in most cases, effective teaching with technology is effective teaching by any means " Au niveau de la pédagogie active, il est important de réaliser que dans l'un de ses slogans " Learning by doing ", c’est l’activité mentale de l’apprenant qui est mise en évidence, qui est mise à l’épreuve. Même si, en apparence, l’utilisation de l’ordinateur révèle diverses activités de l’élève qui utilise le clavier, manipule la souris, c’est bien au niveau de l’activité cognitive que l’impact de ces dispositifs et des outils technologiques est à rechercher : la qualité de cette activité dépend étroitement des dispositifs pédagogiques et des intentions ainsi que des objectifs qui les déterminent. Ces propos sont à rapprocher de la distinction que nous avons proposée à propos des concepts d’interactivité fonctionnelle (liée à la manipulation de l’outil) et d’interactivité relationnelle (liée à la relation avec les constituants du dispositif : savoirs et partenaires de la situation didactique). Finalement, nous avons préféré parler ici de technologies de l’éducation, plutôt que de technologies de l’information et de la communication (TIC) pour bien souligner le fait que, dans notre domaine, les ingrédients du dispositif (information et communication) sont assujettis au développement cognitif, affectif et relationnel du sujet : l’éducation dont nous parlons est celle qui ouvre le sujet, le conduit au-dehors (e-ducere) plutôt qu'elle ne l'enferme dans des savoirs prescrits, des savoirs à simplement redire, des savoirs immuables et donc bien souvent "morts". Dans ce document, nous nous attacherons à décrire certaines méthodes en montrant à la fois d’une part les objectifs qui les sous-tendent et d’autre part le rôle que pourraient jouer les outils technologiques dans les dispositifs mis en place. 1. Des pédagogies actives ? La forme littéraire (et donc séquentielle) de ce document nous oblige à décrire de manière sérialiste différents exemples de pédagogie active. Nous en choisirons certaines afin de couvrir au mieux les différentes activités qui peuvent être proposées aux apprenants ; en effet ces méthodes pédagogiques mettent chaque fois l’accent sur l’une ou l’autre facette du mécanisme d’apprentissage, sur l’une ou l’autre facette du rôle de l’enseignant. Nous pensons que malgré les qualités que les méthodes présentées manifestent, elles souffrent toutes des facettes qui sont le moins exploitées. LA méthode abstraite idéale n’existe pas : nous conseillons plutôt à l’enseignant d’épingler dans chacune des méthodes proposées les ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode. Ce choix sera déterminé par les objectifs de l’activité, la nature du sujet traité, la composition du groupe- classe, les ressources et outils disponibles et finalement les affinités personnelles de l’enseignant. Avant de commencer une description de ces différentes méthodes, il nous semble intéressant de démarrer par une histoire qui les mêle, créant ainsi un scénario probable ou possible : Janvier 2000. Un nouveau cours commence … le professeur, après s'être présenté, a distribué son plan de cours : objectifs, contenus, ce qu'il attend de nous, consignes pour le travail personnel … ça démarre sur les chapeaux de roue. Pour nous mettre dans le bain, il nous a proposé de brèves séquences vidéo qui nous ont montré à quoi ce qu'il allait nous apprendre (ou plutôt insista-t-il, ce que nous allions apprendre) pouvait bien servir : des professionnels en plein boulot, des clients jamais contents avec des exigences démesurées, avec des problèmes à n'en plus finir, des retards dans la chaîne de production et cet ordinateur qui cale au dernier moment … passionnant ! Vraiment je me voyais dans quelques années en train de faire fonctionner tout cela. Au cours suivant, un "spécialiste", un collègue du prof, vint nous raconter son travail et nous présenta un dossier sur lequel il travaillait depuis quelque temps … ça avait l'air compliqué pour lui ; d'abord je n'ai pas compris tout ce qu'il disait avec des réglementations par ici, des modèles devenus caduques par là … le professeur (qui devait quand même bien avoir son idée là-dessus) nous demanda quelles questions cette situation nous suggérait-elle (curieux, pour une fois on nous demandait de poser les questions …) ; plus fort encore à chaque question, il demandait à l'auditoire si quelqu'un avait une suggestion, une réponse, une hypothèse explicative disait-il ? Des idées fusèrent de partout mais encore fallait-il vérifier leur pertinence … certains proposèrent des trucs auxquels je n'aurais jamais pensé ou que je ne pouvais pas croire ; d'autres émirent des idées qui me disaient quelque chose suite à une émission que j'avais vue à la télé. Cette histoire toute simple en apparence devenait vraiment compliquée. C'est ici que le travail commence nous dit le professeur : pendant les trois semaines à venir, on allait travailler en autonomie en nous appuyant sur le dossier qu'il avait préparé pour nous et qui était disponible à la DUC. Des références théoriques de bouquins, d'articles, des coupures de presse, des adresses WWW et aussi les fameuses consignes. J'étais dans le groupe treize avec cinq autres étudiants ; une première rencontre était prévue dans le hall des auditoires et à partir de ce moment on devait se débrouiller pour se retrouver au moins six fois, se partager les rôles (meneur, animateur, rapporteur), analyser ensemble au moins trois des pistes (les fameuses hypothèses) qui avaient été lancées, critiquer en bien et en mal les solutions proposées, rédiger un rapport commun. En plus chacun de nous devait présenter et argumenter sa propre solution au défi que le spécialiste nous avait lancé. Ces trois semaines furent vraiment très agitées. Oui, bien sûr on avait "lu" (enfin presque) les documents proposés, oui bien sûr on avait sa petite idée mais à discuter avec les autres on n'était plus tout à fait sur d'avoir vraiment compris, d'avoir vraiment la solution qu'on croyait toute cuite. On décida même d'aller voir un assistant (le dossier contenait les noms des personnes ressources pour notre problème) qui nous aida un peu à y voir plus clair ; une visite à une entreprise du zoning apporta encore des informations intéressantes. On était près du but quand quelqu'un arriva avec un cas qu'il connaissait ou qu'il avait trouvé dans un livre, et tout fut remis en question … ah, ces cours où on pose plus de questions que de nous donner simplement les "bonnes" réponses. Au cours suivant, quelques semaines plus tard, on passa en revue avec le professeur les pistes et les solutions investiguées … Quelques-unes seulement surnageaient, mais de nouvelles étaient aussi apparues … on commence à comprendre pourquoi avec la recherche le travail n'est jamais fini. Même si on en doutait un peu avant, on s'est rendu compte qu'on avait appris plein de choses … Le professeur nous renvoya pour une semaine de plus afin que nous puissions achever la partie personnelle et critique du travail : outre l'analyse structurée de la démarche que nous avions entreprise, une partie théorique devait constituer la synthèse des ingrédients théoriques que nous avions récoltés et qui étaient pertinents par rapport à la solution que chacun de nous finalement proposait ; ce travail ainsi que le travail de groupe étaient à remettre dans deux semaines. Au cours suivant, le professeur nous proposerait un test afin que nous puissions évaluer nous-mêmes (le monde est vraiment à l'envers) les progrès accomplis ; un nouveau dossier nous serait aussi proposé pour le reste du quadrimestre. Voilà, on est à la mi-quadrimestre, que de chemin parcouru ; je suis uploads/Management/ des-methodes-actives.pdf