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République algérienne démocratique et populaire Ministère de l’enseignement sup

République algérienne démocratique et populaire Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique UNIVERSITE ABOU-BAKR BELKAÏD - TLEMCEN Faculté des Lettres et des Langues Département des langues étrangères Filière de français Mémoire de magistère de français Spécialité didactique Thème L Le es s s st tr ra at té ég gi ie es s d d’ ’e en ns se ei ig gn ne em me en nt t à à a ad do op pt te er r p po ou ur r r ré és so ou ud dr re e l le es s d di if ff fi ic cu ul lt té és s d d’ ’e ex xp pr re es ss si io on n o or ra al le e e en n F FL LE E c ch he ez z l le es s a ap pp pr re en na an nt ts s d du u s su ud d a al lg gé ér ri ie en n d de e l la a 5 5è èm me e a an nn né ée e p pr ri im ma ai ir re e Présenté par : Douki Boubakeur Sous la direction de : DR : SARI MOHAMED Latifa Année universitaire : 2015 Remerciement Remerciement Remerciement Remerciement Je tiens tout d'abord à adresser mes plus vifs remerciements à ma directrice madame SARI MOHAMED Latifa qui m’a guidé, encouragé et conseillé tout au long de ce travail. Je la remercie de tout mon cœur pour ses remarques, ses lectures attentives et son attention durant cette année de recherche Je Je Je Je remercie également les membres du jury pour avoir consenti à lire ce modeste travail Un grand merci aussi aux enseignants et aux élèves qui ont participé à la réalisation de notre enquête et accepté d’être enregistrés. Dédicace A mes parents et aux membres de ma famille Introduction 4 Liste des abréviations CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les langues A : apprenant FLE : Français Langue Etrangère ICAR : Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations ICOR : Nom attribué aux conventions de transcription utilisées dans cette étude L2 : Langue 2 LAD : Language Acquisition Device LASS : Language Acquisition Support System LE : Langue étrangère LN : Locuteur natif LNN : Locuteur non-natif MAO : Méthode Audio-Orale EA : Enseignant ancien EN : Enseignante nouvelle SGAV : Structuro-Global Audio-Visuel TP : Tour de parole ZDP : Zone proximale de développement Introduction 1 Introduction En didactique des langues, la notion de stratégies d’enseignement s’inscrit dans une perspective plutôt psycholinguistique puisqu’il s’agit d’analyser et d’expliquer les pratiques enseignantes en classe de langue étrangère. La plupart des définitions qui existent dans les différentes recherches sur l’acquisition des langues et sur le processus d’enseignement sont variées et parfois elles ne renvoient pas à la même finalité. Selon Tardif (1997, p.23), une stratégie « a quelque chose d’intentionnel : il s’agit d’atteindre efficacement un objectif. Elle a aussi quelque chose de pluriel : il s’agit d’un ensemble d’opérations ». Il s'agit donc davantage d'une « séquence d'actions»1. Dans une vision différente de celles présentées ci-dessus, Germain et Netten (2004)2 désignent par les stratégies d’enseignement toute « intervention ponctuelle » en classe dont le but est de faciliter l'apprentissage. Elles représentent les actes concrets posés par l’enseignant, en salle de classe, afin de créer les conditions propices à l’apprentissage de la matière enseignée, en l’occurrence, le L2 (Germain et Netten (2005)). De leur coté, Hird et ses collaborateurs les définissent comme des actions dans lesquelles s'engage un enseignant (Hird et al. 2000). La recherche sur les stratégies d’enseignement s’est intéressée à leur description et à leur classification. Dans notre recherche, nous allons exposer une comparaison entre les différentes typologies de ces stratégies dans le but d’en tirer une nouvelle classification qui sera le fruit de cette recherche en s’appuyant sur les données que nous allons récolter sur le terrain. La problématique Malgré l’adoption et l’introduction de nouvelles méthodologies dans le système éducatif algérien, les difficultés que rencontrent les apprenants et les enseignants algériens persistent. Il apparait donc clair que plusieurs paramètres doivent être pris en considération dans toute tentative de résolution de ces difficultés. L’enseignement des langues étrangères en Algérie et précisément l’enseignement du français se heurte lui aussi à plusieurs difficultés 1 Ibid. (p.23) 2 (Germain et Netten : 2004, p. 16) Introduction 2 auxquelles plusieurs didacticiens tentent de remédier, dans une recherche menée par Cherrad- Benchefra et Derradji en 1994, il a été montré que l’enseignement du français en Algérie se trouve en nette inadéquation avec la réalité sociolinguistique du pays et les aptitudes et les capacités linguistiques des apprenants. Au sud de l’Algérie les apprenants sont rarement exposés à un apprentissage naturel du français, ils n’entendent pas les gens parler dans cette langue dite étrangère. Les interactions et les communications de la vie quotidienne se font en langue arabe dialectale. En effet, plus de 85% de la population parlent la langue arabe qui est considérée comme « la première de socialisation linguistique de la communauté de base » (K.T Ibrahimi 1995). Ces apprenants ne commencent qu’à l’âge de huit ans, l’âge qui correspond à la troisième année du primaire (Chelli Amirouche.2011), à apprendre le français auquel l’Etat algérien accorde une faveur par rapport aux autres langues étrangères comme la langue anglaise qui ne s’enseigne qu’à partir de la première année du collège. Vu ces facteurs, l’enseignant est appelé à mettre en pratique des méthodes et des stratégies adaptées et efficaces pour rendre l’apprentissage du français accessible aux apprenants. Dans cette présente recherche, nous allons tenter de mettre en étude une des compétences visées dans l’apprentissage du français, cette compétence concerne l’expression orale. Nous allons chercher dans les différentes stratégies que l’enseignant peut adopter afin de résoudre les difficultés que rencontrent les apprenants algériens et précisément ceux du sud dans l’apprentissage de l’oral. Ainsi, il apparaît aujourd’hui pertinent de se pencher sur les stratégies enseignantes mises en place en classe d’oral, en milieu scolaire algérien et particulièrement en classe du cycle primaire. Notre recherche tente donc d’apporter des éléments de réponse aux interrogations suivantes : -Dans quelle mesure les stratégies adoptées par les enseignants du primaire participent-elles au processus de l’expression orale des apprenants en langue française? -De quelle manière les enseignants du FLE guident-ils leurs apprenants en production orale? -Quelle est la nature des stratégies que les enseignants mettent en œuvre lors de l’apprentissage de l’oral? -Que pensent les élèves de la 5ème AP des stratégies utilisées par leurs enseignants en classe et particulièrement à l’oral ? -Quelles stratégies d’enseignement devrait-on adopter en expression orale et lesquelles devrait-on rejeter ? Introduction 3 -Comment les stratégies d’enseignement influencent-elles la production orale des élèves au primaire ? Les hypothèses : A l’instar des efforts fournis par les théoriciens dans le but de développer une nouvelle conception de l’enseignement de l’oral, Celui-ci demeure l’élément le moins considéré en Algérie comme dans les autres pays francophones (Schneuwly et ses collègues (1996), de Pietro et Wirthner (1996)). Dans le cadre de la résolution des problèmes liés à l’oral, et la recherche des réponses aux questions posées dans cette étude, nous faisons les deux hypothèses suivantes : Tout d’abord, nous postulons que les stratégies d’enseignement qui visent à recourir à des activités d'emploi de la langue dans des situations authentiques de communication ainsi qu'à faire des interventions ponctuelles qui visent à l’amélioration, soit de la précision en tant que savoir-faire, soit de l'aisance (qui est également un savoir-faire) (Claude Germain et Joan Netten, 2004) participent au développement de l’autonomie langagière de l’apprenant et aident à la résolution des difficultés qu’il rencontre en expression orale. Dans une optique différente, les situations de blocage auxquelles se confrontent les apprenants en classe de FLE, peuvent être expliquées par la peur de commettre « des fautes » c'est-à-dire le risque de perdre sa face. La compétence restreinte de l’apprenant en langue étrangère constitue une menace permanente pour sa face (Claude Germain et Joan Netten, 2004) l’élève recourt donc au silence et aux stratégies d’évitement (Bange, 1992). D’après Goffman, « le plus sûr moyen de prévenir le danger (contre sa propre face) est d’éviter les rencontres où il risque de se manifester » (1974 : 17). Nous supposons donc que l’enseignant peut sortir l’apprenant de ces situations de blocage s’il adopte « une face positive » envers lui et le reconnait comme un partenaire respectable (Germain & Netten, 2004). Il doit jouer le rôle complémentaire de « partenaire dans l’avancement du savoir » (Bruner, 1985), de co-acteur de l’apprentissage, apporter l’aide « étayage/soutien » dont l’apprenant a besoin pour l’inciter à affronter le risque pour pouvoir prendre la parole. La méthodologie de recherche : Cette recherche présente un double souci : l’un est de mener une réflexion d’abord sur la notion de stratégies d’enseignement, sa délimitation théorique, son rôle dans l’appropriation d’une langue étrangère, ainsi que les différents concepts qui sont en relation avec elle, ensuite Introduction 4 uploads/Management/ douki-boubaker.pdf