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Analyse des origines des erreurs dans les productions écrites ٔ/ ا رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ

Analyse des origines des erreurs dans les productions écrites ٔ/ ا رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ-ﺑﺴﻜﺮة - 31 ﺎﻧﻔﻰﺟـ2016 Analyse des origines des erreurs dans les productions écrites اﻻٔﺳـﺘﺎذ اﻻٔﺳـﺘﺎذ اﻻٔﺳـﺘﺎذ اﻻٔﺳـﺘﺎذ ة ة ة : : : : ة رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ ﻗﺴﻢ اﻻٓداب ﻗﺴﻢ اﻻٓداب ﻗﺴﻢ اﻻٓداب ﻗﺴﻢ اﻻٓداب و و و و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻠﻐﺎت ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻠﻐﺎت ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻠﻐﺎت ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻠﻐﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔﺟﺎﻣﻌﺔﺟﺎﻣﻌﺔﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﳌﺔﻗﺎﳌﺔﻗﺎﳌﺔﻗﺎﳌﺔ - - - - اﳉﺰاﺋﺮ اﳉﺰاﺋﺮ اﳉﺰاﺋﺮ اﳉﺰاﺋﺮ ﻣﻠﺨﻣﻠﺨﻣﻠﺨﻣﻠﺨ ﺺ ــــــ ــــــ ــــــ ــــــ ﺺ ﺺ : : : : ﺺ ﲥ ﺪف ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎU إﱃ ﳏﺎوU ﲢﺪﻳﺪ وﲢﻠﻴﻞ ﻟﻼٔﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﰲ اﻻٕﻧﺸﺎء اﻟﻜﺘﺎﰊ ﻋ ﻨﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻐﺎت – اﳌﳣﺪرﺳﲔ ﰲ rﻧﻮﻳﺔ ﻋﺎﺷﻮري – ﺑﺴﻜﺮة . ارﺗﺎٔﻳﻨﺎ ٕا ﺟﺮاء ﲡﺮﺑﺔ ﻋﲆ اﻻٕ ﻧﺸﺎء اﻟﻜﺘﺎﰊ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ، واﺳـﺘﺨﻠﺼﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻٔﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ وﺻﻨﻔﻨ ﺎ ﻫﺎ ﻋﲆ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻬﺎ وأﺻﻠﻬﺎ . وذ ﳇﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﳏﺎوU ﻣﻌﺎﳉﳤﺎ وإﺛﺒﺎت أ ﻧﻪ ٕﻣﲀن ﺗﺸﺨﻴﺺ وﻣﻌﺎﳉ ﺔ اﻻٔﺧﻄﺎء أن ﻳﻜﻮن اﻻٔﺛﺮ ﰲ ﲢﺴﲔ ﺗﻌﲅ – ﺗﻌﻠﲓ اﻻٕ ﻧﺸﺎء اﻟﻜﺘﺎﰊ وﻣﻦ ﰒ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﲓ – ﺗﻌﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ اﻻٔﺟﻨﺒﻴﺔ . : Résumé Nous visons dans cet article, l’identification et l’analyse des erreurs commises dans les productions écrites en FLE chez les apprenants de la 3 AS langues- lycée Rédha Lachouri-Biskra-, et ceci à travers l’expérimentation que nous avons menée auprès desdits apprenants. Le but recherché étant de prendre en charge les erreurs commises selon leurs différentes origines et de vérifier si l’analyse et le traitement de ces dernières ont un impact sur l’amélioration des productions écrites en FLE, dans la mesure où il y a un allégement du nombre d’erreurs. ﳎ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت 32 ﺟـ ﺎﻧﻔﻰ 2016 Introduction Pouvoir communiquer clairement et d’une manière cohérente, constitue une des compétences-clés que vise à installer chez les apprenants, l’institution éducative. Cependant, malgré les moyens mis pour l’atteinte de cet objectif, qui est la maitrise de la production écrite en FLE, nous avons pu constater qu’après des années de scolarité, les apprenants (cas du lycée Lachouri- Biskra) arrivent en classe de terminale avec des déficits, surtout au niveau des productions écrites. Il est vrai que l’acte de produire en lui-même par écrit, est une tâche qui est ni facile ni simple et qui demande une mobilisation de la part de l’apprenant de ses savoirs et savoir-faire, et de la part de l’enseignant qui doit toujours les contrôler. Sachant que ces dernières années, la didactique prête beaucoup d’importance à la production écrite et à l’erreur d’où notre motivation à travailler sur ce thème dont la problématiqueest de savoir jusqu’à quel point l’analyse et le traitement de l’erreur selon ces différentes origines seraient bénéfiques sur l’amélioration des productions écrites des apprenants de la 3ème AS secondaire dans le cadre de l’apprentissage du FLE ? 1. L’erreur/faute ﳎ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﳇ ﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت 33 ﺎﻧﻔﻰﺟـ2016 C. CHAUVIRE précise que : « Il faut savoir calculer pour faire des erreurs de calculs. On ne peut pas attribuer une erreur ou une faute à un enfant qui n'a pas encore appris à calculer » : (Christiane CHAUVIRE, Albert OGIEN et Louis QUERE, 2009 :168) Donc l’erreur se fait par rapport à un savoir qui est installé. Cependant même avec le savoir qui est installé l’opération de transmission des acquis, ne s'avère pas aussi aisée, et ce que « l'esprit le tient comme vrai peut être faux et inversement. » : (Paul ROBERT, 1986,684)Nous pouvons dire que l'erreur n'est pas volontaire, n'est pas intentionnée. Elle survient des représentations mentales qui peuvent être erronées. L’apprenant dans sa production écrite puise, cherche l'information dans sa mémoire après il va la traiter selon sa logique c'est-à-dire selon ce qu'il a acquis, conservé, et il la manipule en fonction de la situation, de ses besoins et intérêts. Dans ce processus cognitif assez complexe, l'information engendrée peut être erronée. Relevant d’une activité intellectuelle, les erreurs qui en découlent semble être « des erreurs de compétence » qui sont d’ailleurs« récurrentes et non susceptibles d'autocorrection. » : (Jean Pierre CUQ, 2003: 101) Cependant, « Les performances linguistiques ou communicatives d’un individu ne sont pas toujours représentatives de ces compétences » : (ibid. : 101) Dans certain cas, l'apprenant a l'information juste, mais au moment de la transmission par écrit-il en applique une autre, par stress, confusion d'informations ou manque de temps. L’apprenant, Analyse des origines des erreurs dans les productions écrites ٔ/ ا رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ-ﺑﺴﻜﺮة- 34 ﺟـ ﺎﻧﻔﻰ 2016 dans ce cas est lucide, conscient de sa « tromperie » et il peut la corriger. L'erreur ici, est considérée comme « erreur de performance ». Ceci correspond à ce que nous nommons « faute » « elle est occasionnelle, non répétitive et présente à la conscience du locuteur. » : (ibid. : 101) 2. La conception de l’erreur à travers les différentes méthodologies Considérée dans les méthodologies traditionnelle et directe comme un témoin des faiblesses des apprenants, elle était sanctionnée, sa présence n’était pas tolérée, son statut était négatif. Avec les méthodologies audio orales et audio visuelles, l’erreur est devenue inévitable et tolérée initialement, et considérée comme un parasite qui vient troubler négativement l’apprentissage si elle persistait. Pour arriver avec l’avènement de l’approche communicative à détenir un statut positif, et devenir une composante nécessaire et un repère facilitateur et pertinent dans le processus d’apprentissage des langues étrangères. Donc, l’erreur est passée de la notion de défaillance à celle d’indice et guide objectif dans l’apprentissage d’une LE. 3. De l’analyse contrastive à l’analyse de l’erreur ﳎ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﳇ ﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت 35 ﺎﻧﻔﻰﺟـ2016 Certaines méthodologies d’enseignement-apprentissage des langues étrangères surtout la S.G.A.V, ne toléraient pas l’erreur. Il était question de : • l’éviter à tout prix d’un côté, en s’appuyant surtout sur des exercices structuraux. • et la prévoir d’un autre côté. Pour ce faire, les méthodologues se sont appuyés sur la linguistique contrastive qui avait comme objectif premier « la comparaison systématique de deux langues à tous les niveaux d’analyse (phonologique, morphosyntaxique, lexical, sémantique) pour mettre en évidence leurs différences. » : (Jean-Pierre CUQ, 2003 :157) Cette comparaison, selon LADO, serait d’un grand intérêt pour les enseignants des langues étrangères (L2) dans la mesure où elle permet de révéler exactement quels types de problèmes les apprenants d’une même langue auraient à l’apprentissage de L2. Il est vrai que l’analyse contrastive pouvait être utile dans l’explication et la prévention de certaines erreurs des apprenants, seulement comme l’affirme CUQ : « dans le cas de groupes homogènes, généralement en situation exolingue, les enseignants savent bien par expérience quels sont les types de problèmes que rencontrent les apprenants. » : (Jean-Pierre CUQ et Isabelle CRUCA, 2005 : 390.) Cependant, si l’analyse contrastive explique certaines erreurs, quand il s’agit d’un groupes d’apprenants linguistiquement homogènes, il n’en Analyse des origines des erreurs dans les productions écrites ٔ/ ا رزﻳﻘﺔ ﺑﻦ ﻃﻴﺐ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ-ﺑﺴﻜﺮة- 36 ﺟـ ﺎﻧﻔﻰ 2016 est pas de même, en cas de groupes linguistiquement hétérogènes. Dans ce cas, l’analyse contrastive n’est pas utile. A partir de l’échec relatif à cette dernière, l’analyse de l’erreur est venue la substituer. Elle prône l’idée que l’erreur n’est pas soumise au hasard ou commise par hasard, et que ces origines ne sont pas seulement dues aux interférences de la langue source (L1). Elles peuvent avoir d’autres origines telles que : • Interférences intralinguales ; • La surcharge cognitive ; • La non compréhension de la consigne, etc. 4. Origines des erreurs Avant les années 80, on situait l’erreur hors du processus d'enseignement- apprentissage. Cependant avec les nouvelles approches, l’erreur dans les productions écrites est au centre de la démarche pédagogique. Il convient de souligner que : « l’enseignant s'efforcera de diagnostiquer la nature des erreurs, d'en identifier la source et d'en percevoir la genèse afin de concevoir des stratégies de remédiation qui permettent à l'élève de surmonter l'obstacle et de poursuivre sa progression » :( Daniel BAILLY, 1998: 89) Dans ce qui suit, nous allons nous concentrer sur les principales origines et les différents types des erreurs dans les productions écrites. A. Erreurs selon J. P. ASTOFLI Parmi les didacticiens qui se sont penchés sur les origines et les typologies des erreurs, nous nous sommes intéressés à celle de ﳎ ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﳇ ﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت 37 ﺎﻧﻔﻰﺟـ2016 J.P.ASTOFLI (J.P.ASTOFLI, 2011) qui rend compte de la pluralité des facteurs susceptibles de causer des erreurs notamment celles relatives à la production écrite. Il nous propose une typologie des erreurs qu'elles soient relatives à l’apprenant c'est-à-dire : les erreurs concernant les démarches adoptées et les erreurs dues à une surcharge cognitive, à sa conception du savoir c.à.d. les erreurs relevant de la compréhension des consignes, les erreurs témoignant des représentations notionnelles des apprenants et les erreurs liées au transfert des connaissances d'une discipline vers une uploads/Management/ erreur-phrastique.pdf