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La langue française Conseil Supérieur de l'Enseignement • PNEA 2008 LA LANGUE F

La langue française Conseil Supérieur de l'Enseignement • PNEA 2008 LA LANGUE FRANÇAISE PNEA 2008 2 La langue française 3 La langue française Conseil Supérieur de l'Enseignement • PNEA 2008 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION 5 I. ELÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES 7 I.1. Dispositif d’évaluation 7 I.2. Plan d’échantillonnage 7 II. ANALYSE DES PERFORMANCES DES ELEVES EN LANGUE FRANÇAISE 8 II.1. Performances des élèves en langue française 10 II.1.1. Performances des élèves en langue française selon le genre 12 II.1.2. Performances des élèves en langue française selon le milieu 12 II.1.3. Performances des élèves en langue française selon la région 13 II.2. Performances des élèves en langue française par domaine de contenus 14 II.2.1. Performances des élèves par domaine de contenus selon le genre 16 II.2.2. Performances des élèves par domaine de contenus selon le milieu 17 II.2.3. Performances des élèves par domaine de contenus selon la région 18 II.3. Performances des élèves en langue française par niveau taxonomique 19 II.3.1. Performances des élèves par niveau taxonomique selon le genre 20 II.3.2. Performances des élèves par niveau taxonomique selon le milieu 21 II.3.3. Performances des élèves par niveau taxonomique selon la région 21 III. ANALYSE DES RÉPONSES AUX ITEMS PAR NIVEAU SCOLAIRE 23 III.1. Quatrième année primaire 23 III.2. Sixième année primaire 27 III.3. Deuxième année secondaire collégiale 32 III.4. Troisième année secondaire collégiale 37 CONCLUSION 39 LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES 41 4 La langue française 5 La langue française Conseil Supérieur de l'Enseignement • PNEA 2008 INTRODUCTION La généralisation de la scolarisation de base a toujours été la principale préoccupation du système éducatif marocain et ce, depuis l’indépendance. Mais vu les niveaux élevés des coûts de l’éducation, aussi bien pour la collectivité que pour les ménages et l’écart qui ne cesse de se creuser entre les profils des lauréats du système éducatif et les besoins réels de l’économie en main d’œuvre qualifiée ainsi que des taux de chômage des diplômés relativement élevés, il s’avère nécessaire de mettre l’accent sur une gestion du système éducatif axée sur le rendement et les résultats. Il est donc légitime de s’interroger sur la qualité des apprentissages et le degré d’adéquation des savoirs et des compétences acquises, aux exigences de la vie personnelle, sociale et professionnelle des apprenants. En fait, traiter de l’évaluation des apprentissages dans un contexte de transition, d’une pédagogie par objectifs à une pédagogie par compétence est une entreprise assez délicate car l’approche par compétences, structurant les nouveaux programmes, devrait, en principe, s’accompagner d’une façon différente d’évaluer. En effet, le modèle pédagogique, préconisé par la Charte Nationale d’Education et de Formation et censé être véhiculé par les nouveaux programmes et manuels scolaires, fonde l’apprentissage sur le développement des compétences et considère les connaissances en tant que ressources. En conséquence, à un enseignement basé sur l’acquisition et l’accumulation du savoir dispensé par l’enseignant, devraient se substituer des apprentissages focalisés sur l’implication active de l’élève dans la construction des connaissances et le développement de ses compétences. C’est dire qu’on est en présence de deux paradigmes opposés ; l’un considère l’apprentissage comme une simple transmission des connaissances, par un acteur externe, à un récepteur quasi passif ; tandis que l’autre l’envisage l’apprentissage comme un processus qui se construit par le sujet apprenant lui-même et où l’enseignant agit en tant qu’initiateur au savoir et aux valeurs fondamentales. Ce changement de paradigme doit logiquement se traduire par un changement de contexte d’apprentissage et de pratiques pédagogiques et par conséquence un changement dans la manière d’évaluer les apprentissages. En fait, la révision des programmes inspirée par la pédagogie par compétences n’est pas accompagnée d’un changement des pratiques pédagogiques classiques qui continuent à prévaloir dans notre système scolaire. Faut-il donc respecter l’esprit de la réforme et procéder à une évaluation des compétences ou plutôt faire une évaluation par objectifs et ce conformément aux pratiques pédagogiques en vigueur ? Pour résoudre ce dilemme, l’Instance Nationale d’Evaluation du Système d’Education et Formation et le Centre National des Examens et d’Evaluation ont opté pour une évaluation 6 La langue française des apprentissages fondée sur les contenus des programmes scolaires tels qu’ils sont prescrits. Cela ne veut pas dire qu’on cherche seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire les connaissances acquises, mais aussi à déterminer dans quelle mesure ils sont capables de les appliquer correctement et les mobiliser dans des situations complexes. En outre, la validation du dispositif d’évaluation, la conception du plan d’échantillonnage, la formation des administrateurs des tests, le suivi des opérations sur le terrain ainsi que la collecte et la saisie des données ont été assurés par le Centre National des Examen et d’Evaluation du Ministère de l’Education Nationale de l’Enseignement Supérieur de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique. Quant à l’exploitation, le traitement et l’analyse des données, elles ont été réalisés par l’Instance Nationale d’Evaluation du Système d’Education et de Formation auprès du Conseil Supérieur de l’Enseignement. Dans le cadre de l’analyse des résultats de cette étude, quatre fascicules à raison d’un fascicule par matière, seront consacrés à la présentation et l’interprétation des performances des élèves aux tests diagnostics. Ainsi, le présent fascicule s’articule autour de trois axes principaux à savoir : ● Eléments méthodologiques : il s’agit d’une présentation des différentes étapes de la mise en place du Programme National d’Evaluation des Acquis scolaires. Ainsi, le dispositif d’évaluation sera présenté brièvement et un survol des différentes phases du plan d’échantillonnage sera exposé. Notons que le détail de la méthodologie et du plan d’échantillonnage font l’objet du rapport méthodologique, où ils sont largement traités ; ● Analyse des performances des élèves en langue française : cet axe portera sur l’analyse descriptive des performances des élèves en langue française par domaine de contenus et par niveau taxonomique et ce selon le genre, le milieu et la région ; ● Analyse des réponses aux items : on procédera enfin à une analyse fine des réponses des élèves questionnés aux questions du test de français et ce afin de pouvoir apprécier le degré d’atteinte de chaque objectif indépendamment des autres. La méthode de présentation adoptée traite d’abord du global pour aller vers le détail : matière, domaines de contenus, niveaux taxonomiques, questions ou items. 7 La langue française Conseil Supérieur de l'Enseignement • PNEA 2008 I. ELÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES La mise en place d’un Programme National d’Evaluation des Acquis Scolaires vise l’évaluation des performances des élèves marocains en termes de savoir, de savoir- faire et de compétences dans les disciplines de base et à des niveaux-clés de leurs cheminements scolaires. Plus précisément, il s’agit d’évaluer et d’expliquer le niveau d’apprentissage effectif des élèves de 4ème et 6ème année primaire ainsi que celui des élèves de 2ème et 3ème année secondaire collégiale dans les disciplines d’arabe, français, mathématiques et sciences à un moment donné (fin de l’année scolaire 2007-2008). Le choix de ces niveaux se justifie par leur importance dans le cursus scolaire des élèves en tant qu’années charnières contribuant à la fois à la consolidation des acquis et l’entame des nouveaux apprentissages. I.1. Dispositif d’évaluation Le dispositif d’évaluation de cette étude est constitué de : ● 18 cadres de référence établis sur la base des curricula nationaux des disciplines sujettes à l’évaluation en regard des niveaux scolaires concernés. Ces cadres de référence ont été développés par un groupe de 34 experts pédagogiques et validés par le Centre National de l’Evaluation et des Examens ; ● 36 tests développés, à raison de deux formes équivalentes par matière et par niveau, par des experts en la matière et soumis à l’expérimentation sur un échantillon de 2700 élèves (environ 260 élèves par forme de test) tiré dans trois académies régionales. De ces 36 tests, 18 d’entre eux répondant aux critères de qualité requise ont été retenus pour l’étude principale ; ● 4 questionnaires portant sur les variables de contexte susceptibles d’influencer la qualité des apprentissages. Ces questionnaires sont destinés aux élèves, aux enseignants, aux directeurs d’établissement et aux parents d’élèves. En fait, tous les tests ont été formulés sur la base d’un cadre de référence reflétant fidèlement la composition et la structure des programmes scolaires en vigueur et ces instruments ont d’ailleurs fait l’objet d’une analyse psychométrique pour s’assurer de leur validité et leur fidélité. En outre, chaque discipline a été subdivisée en domaines et sous-domaines de contenus, eux même déclinés en termes d’objectifs à atteindre ou de compétences à maîtriser par les élèves. Ensuite, chaque objectif/compétence a été évalué dans les tests par un ou plusieurs items. Pour assurer la standardisation des conditions liées à cette évaluation, quatre guides ont été développés, à savoir un guide des mesures préalables à l’évaluation, un guide de passation des tests, un guide de correction spécifique à chaque test (code book) et un guide de contrôle de la qualité des opérations. I.2. Plan d’échantillonnage Le plan d’échantillonnage de base procède par étape. Dans un premier temps, on a sélectionné un échantillon d’établissements, puis on a choisi au hasard une classe au sein de chaque établissement sélectionné et enfin on a retenu l’ensemble des élèves uploads/Management/ fascicule-lang-fr-vf.pdf