Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

S So om mm ma ai ir re e Cliquez sur une partie et accédez directement à la pag

S So om mm ma ai ir re e Cliquez sur une partie et accédez directement à la page concernée. 1. Principes méthodologiques et unité didactique 3 2. Prise en main des 20 activités de classe 9 • L’interaction orale 9 Activité 1 : Échauffement : prononciation 9 Activité 2 : Apprentissage d’actes de paroles au travers d’échanges dialogués 11 Activité 3 : Pratique des actes de parole avec enrichissement lexical 11 Activité 4 : Systématisation à l'oral 21 Activité 5 : Réemploi des compétences d’interactions à l'oral 22 • La compréhension écrite 23 Activité 6 : Échauffement : lecture à voix haute 23 Activité 7 : Découverte et lecture d’un document écrit 24 Activité 8 : Questions de compréhension écrite globale 26 Activité 9 : Interactions orales à partir du document écrit 27 Activité 10 : Pratique linguistique 28 • L’expression écrite 29 Activité 11 : Échauffement : écriture 29 Activité 12 : Grammaire 30 Activité 13 : Grammaire 30 Activité 14 : Dictée d’un message en contexte 31 Activité 15 : Expression écrite communicative 32 • La compréhension et l’expression orales 33 Activité 16 : Echauffement : discrimination auditive 33 Activité 17 : Ecoute d’un document vidéo/audio et compréhension orale 33 Activité 18 : Repérage de façons de dire 34 Activité 19 : Pratique d'actes de parole secondaires 35 Activité 20 : Tâche finale en situation 36 • Conseil pour la gestion des grands groupes 37 3. Corrigés 39 4. Transcriptions 74 2 1. Principes méthodologiques et unité didactique En rupture avec le mélange des approches et des compétences qui caractérise fréquemment les matériels pédagogiques, Interactions permet un apprentissage différencié de chacune des activités langagières spécifiques. Fondé sur l’approche neurolinguistique (ANL) développée par C. Germain et J. Netten, Interactions prend soin de permettre le développement distinct, par des types de documents et d’activités appropriés, d’une compétence implicite pour l’oral, et d’un savoir explicite pour l’écrit, qui ressortent de types de mémoires différents. Pour l’approche neurolinguistique, la capacité globale à communiquer est en effet l’addition d’une compétence implicite et d’un savoir explicite. Les théories de Michel Paradis, issues des recherche en neurolinguistique conduites sur les personnes aphasiques ou atteintes de la maladie d’Alzheimer, ont en effet montré que non seulement ces deux aspects de la capacité à communiquer sont absolument distincts du point de vue neuronal, car ils s’appuient sur des mémoires différentes – mémoire procédurale pour la compétence implicite, socle de la pratique de l’oral, et mémoire déclarative pour le savoir explicite, nécessaire à la pratique de l’écrit – mais aussi qu’il n’est pas possible de transformer compétence en savoir ou savoir en compétence1. Car, en effet, si tel était le cas, il suffirait de connaître l’ensemble des règles d’une langue pour pouvoir la parler, et inversement, il suffirait de parler une langue pour en connaître les règles. Il s'avère ainsi nécessaire de travailler, de façon complémentaire, ces deux composantes de la langue afin de pouvoir communiquer aussi bien oralement avec aisance (compétence implicite fondée sur la mémoire procédurale) que rédiger avec précision (savoir explicite fondé sur la mémoire déclarative)2. Si le mode d’acquisition du savoir explicite, qui est fondé sur l’apprentissage conscient de règles et de leur application, est relativement clair pour tous, et largement pratiqué dans la plupart des matériels d’enseignement, il n’en va pas de même pour la compétence implicite. Celle-ci suppose en réalité la pratique répétée, à l’oral, d’un nombre restreint de structures, afin que les connexions (neuronales) nécessaires à leur réemploi s’établissent inconsciemment dans la mémoire procédurale. D’autres recherches en neuro-éducation ont montré que pour plus d’efficacité, l’apprentissage de la langue orale, et donc de la compétence implicite, devait précéder celui de la langue écrite et du savoir explicite. Un apprentissage débutant par la pratique d’une communication authentique est donc plus rentable que celui qui commence par l’acquisition d’un savoir sur la langue. La pratique à l’oral d’un nombre limité de formes et de messages doit donc être le socle de toute séquence didactique3. 1 Voir Michel PARADIS, « Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory: Implications for bilingualism », in N. Ellis (Réd.), Implicit and explicit learning of second languages, p. 393‐419, Londres, Academic Press, 1994. 2 Voir Michel PARADIS, A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam/Philadelphie, John Benjamins, 2004. 3 Voir Nick ELLIS, « Language acquisition just Zipf’s right along », Conférence donnée à l’Université du Québec à Montréal en janvier 2011, disponible sur http://tv.uqam.ca 3 Enfin, les neurosciences cognitives ont également démontré que le cerveau emmagasinait ses données en contexte. La sollicitation de ces données, à fin de réemploi, s’effectue plus aisément si l’apprentissage initial a été mené de façon syntagmatique et en contexte plutôt que de façon paradigmatique, par liste de verbes par exemple4. Pour résumer l’apport de l’ANL en deux règles essentielles : (1) l’apprentissage d’une langue étrangère suppose l’acquisition distincte et complémentaire – et en contexte – d’une compétence implicite et d’un savoir explicite ; (2) il est préférable de débuter par la compétence implicite via la pratique orale de courts énoncés. Comme nous le verrons tout au long de ces pages, Interactions est le premier manuel d’apprentissage du français langue étrangère qui tente d’appliquer ces deux principes scientifiques fondateurs de l’approche neurolinguistique pour un meilleur apprentissage. Une telle démarche n’est pas sans rappeler certains principes essentiels de « l’approche communicative » (primauté de l’oral et de l’échange réaliste) et plus encore de « l’approche par compétences », tel que recommandé depuis plus de 12 ans par le Cadre européen commun de référence pour les langues, et qui est décrite par J.-C. Beacco comme une forme « haute » de l’approche communicative elle-même5. En effet, l’approche par compétences pose pour principe que « la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres, et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier »6. Chaque activité langagière, qui va de pair avec des genres discursifs différents, nécessite ainsi non seulement des supports différents mais aussi une méthodologie ad hoc. Cette continuité entre activités langagières, genres discursifs et méthodologies d’acquisition se trouve au cœur de la conception d’Interactions. De sorte qu'on y travaille différemment, par exemple, la compréhension orale et la compréhension écrite, selon des séquences pédagogiques bien distinctes et spécifiques, ainsi que selon des types de textes dédiés en termes de longueur autant que de nature. En outre, on ne s’y autorise en aucun cas, par exemple, à passer d’un travail de compréhension orale à un travail de compréhension écrite à l’aide du support de la transcription. Ce type de translation, qui décrite ainsi dans ces lignes pourra probablement surprendre, est en réalité couramment encouragée par l'approche sous- jacente à de nombreux manuels d’apprentissage des langues. L’approche neurolinguistique souligne également, on l’a vu, l’importance de l’ordre du traitement des activités langagières. Dans Interactions, cette réflexion a été menée jusqu’à 4 Voir Le Processus de Transfert Approprié ou PTA, exposé par Norman SEGALOWITZ, Cognitive bases of second language fluency, Abingdon, éd. Routledge, 2010. 5 Voir Jean‐Claude BEACCO, L'Approche par compétences dans l'enseignement des langues : Enseigner à partir du Cadre commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2007, en particulier le chapitre 3 « L'approche communicative et l'approche par compétence dans l'enseignement du français et des langues », p. 54‐69. 6 ibid. p. 54 4 son terme du point de vue de la stratégie d’enseignement/apprentissage. En contrepoint de « l’apprentissage à l’envers » de nombreux cours de langue où l’on commence par le plus complexe (comprendre un long document encapsulant tous les objectifs communicatifs et culturels de la leçon), pour finir par le plus motivant (échanger), la séquence pédagogique a été repensée afin que chaque moment de la classe soit à la fois gratifiant en soi, et en même temps ouvre sur le moment suivant. En effet, l’approche neurolinguistique préconise de débuter la séquence d’apprentissage par le travail sur l’oral et la mémoire procédurale. C’est également, du point de vue de la motivation, un avantage que de pouvoir, dès les premiers moments de la classe, proposer à l’apprenant de pratiquer l’interaction orale et échanger en français plutôt que – comme trop souvent – le placer dans une situation d’analyse de document écrit ou oral où la langue devient un objet d’étude au lieu d’être un outil d’expression. C’est pourquoi les leçons d’Interactions commencent par l’interaction orale et par une pratique immédiate d’un acte de parole, suffisamment court pour être rapidement mémorisé et donc immédiatement réemployé. C’est également la raison pour laquelle l’activité langagière de compréhension orale est positionnée en fin de leçon, et non en début de leçon comme dans une majorité de manuels : en effet, il s'agit d'une activité particulièrement complexe, qui ne peut être rendue motivante que si les apprenants disposent des moyens de la réussir sans être entièrement dépendants des éléments d’explication fournis par l’enseignant ; autrement dit, s’ils disposent, – parce qu’ils les ont travaillés au fur et à mesure de la leçon – de suffisamment d’éléments (phonétiques, lexicaux, formels, communicationnels) pour aborder un tel uploads/Management/ interactions2-guide-pdf.pdf