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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/278758967 La grammaire du français parlé en classe de FLE, un problème d'enseignement ou un problème de contenu? Article · March 2008 CITATION 1 READS 307 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: languages in education in Algeria View project Juliette Delahaie Université Charles-de-Gaulle Lille 3 31 PUBLICATIONS 18 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Juliette Delahaie on 11 December 2016. The user has requested enhancement of the downloaded file. La grammaire du fran¸ cais parl´ e en classe de FLE, un probl` eme d’enseignement ou un probl` eme de contenu? Juliette Delahaie To cite this version: Juliette Delahaie. La grammaire du fran¸ cais parl´ e en classe de FLE, un probl` eme d’enseignement ou un probl` eme de contenu?. Enseigner les structures langagi` eres en FLE, Mar 2008, Bruxelles, Belgique. pp.1-10, 2008. <halshs-00360064> HAL Id: halshs-00360064 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00360064 Submitted on 2 Apr 2012 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entiﬁc research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destin´ ee au d´ epˆ ot et ` a la diﬀusion de documents scientiﬁques de niveau recherche, publi´ es ou non, ´ emanant des ´ etablissements d’enseignement et de recherche fran¸ cais ou ´ etrangers, des laboratoires publics ou priv´ es. La grammaire du français parlé en classe de FLE, un problème d’enseignement ou un problème de contenu ? JULIETTE DELAHAIE Université Paris-X-Nanterre Le français parlé est depuis longtemps un axe majeur de l’enseignement du FLE. Les approches communicatives-fonctionnelles et l’approche actionnelle ont diffusé un certain nombre d’outils susceptibles de faciliter cet enseignement. C’est ainsi que l’on a invité les enseignants à articuler de manière cohérente la matière linguistique avec des actes de langage précis ou des notions, notamment à partir de la publication de Un Niveau-Seuil (1976), puis des tâches langagières ou non, depuis le Cadre commun européen de référence pour les langues (1999). L’enseignement du FLE semble donc se démarquer nettement de celui du français langue maternelle, plus axé sur l’écrit et sur une grammaire plutôt normative et prescriptive. L’un des objectifs majeurs du FLE, et l’un de ses paradoxes, est en effet d’enseigner en classe le français tel qu’il se parle en-dehors de la classe. Cependant, que se passe-t-il au niveau du contenu grammatical enseigné pour le français parlé, que ce soit de manière implicite ou explicite ? Les évolutions dans la manière d’enseigner le FLE se sont- elles accompagnées d’une transformation du contenu grammatical ? S’agit-il de ce que l’on pourrait appeler une grammaire d’usage, qui prendrait en compte les particularités lexicales et syntaxiques, informationnelles et interactionnelles du français parlé, ou s’agit-il encore d’une grammaire du bon usage, plutôt normative et écrite? Pour répondre à cette question, nous n’entendons pas étudier le contenu grammatical des innombrables manuels FLE, ce qui a déjà souvent été réalisé avec brio, mais nous proposons d’analyser le discours didactique et grammatical des enseignants dans leur classe, lors de cours axés sur l’expression orale. Nous nous appuierons ainsi sur des scènes de « reprises » de jeux de rôles dans différentes classes de FLE de J.Delahaie l’enseignement secondaire en Belgique néerlandophone. Après avoir étudié le contenu grammatical de ces reprises d’enseignants, nous nous demanderons alors pourquoi, dans ces évaluations de performances orales, ce sont souvent des structures à dominante écrite qui sont relevées, à l’exception notable d’une seule enseignante. I. Quatre études qualitatives d’évaluations de jeux de rôles A. Corpus et critères d’analyse des évaluations 1. Présentation du corpus Le corpus d’analyse, totalement retranscrit au format HTML, constitue un ensemble de 193 minutes environ, et de 21.531 mots exactement. Il fera prochainement partie du corpus Lancom accessible sur Internet par la base de données Elicop. Il est constitué de ce que l’on appelle communément les « reprises », effectuées par quatre enseignants de FLE à la suite des jeux de rôles de leurs élèves. Ces derniers doivent en effet jouer une interaction dans une agence de voyage, et chaque interaction est reprise « à chaud » par les enseignants qui évaluent et corrigent les performances. Une grande partie des enregistrements a été réalisée par nos soins au collège Sint-Aloisius de Diksmuide (Belgique flamande) en 2006, avec trois enseignants et des classes de niveaux différents du secondaire, qui vont de la quatrième à la sixième belge (de la classe de quatrième à la classe de seconde dans le système français). L’enseignante Mme D a été enregistrée en vidéo en 1993 par D.Flament et R. Gevaert dans un lycée d’enseignement technique à Gand, avec des élèves un peu plus âgés (classe de 7e ou 8e belge). Son discours didactique a déjà fait l’objet d’une étude approfondie dans Flament (2001), à laquelle nous ferons référence. Nous verrons que cet écart temporel entre Mme D et les trois autres enseignants, Mme G, Mme C et Mr L, est assez intéressant pour notre étude. Tous les élèves des classes enregistrées ont eu des cours de français depuis l’école primaire, à raison de quatre heures par semaine, puis trois ou quatre heures à partir de la classe de quatrième en fonction de la section choisie. Ils ont donc un niveau intermédiaire-avancé qui permet de leur enseigner les caractéristiques du français parlé, domaine souvent jugé difficile. Les quatre enseignants enregistrés tentent eux aussi d’enseigner quelques caractéristiques du français parlé dans leurs reprises de performances orales, mais avec plus ou moins de justesse. La grammaire du français parlé en classe de FLE 2. Critères de classement des évaluations des enseignants Pour le classement des différentes remarques et corrections des enseignants, on aurait pu opter pour une tripartition semblable à celle qui permet dans le Cadre commun européen de référence pour les langues (1999) de découper la « compétence à communiquer langagièrement » en trois compétences distinctes, à savoir la compétence linguistique, la compétence socioculturelle et la compétence pragmatique. Mais en réalité, beaucoup de reprises des enseignants appartiendraient à plusieurs catégories en même temps. Par exemple, Mme G relève la justesse de l’expression coup de fil employée par un élève ; il s’agit d’un élément de vocabulaire, qui en tant que tel pourrait relever de la compétence linguistique au sens large ; cependant, une telle expression ne s’emploie pas dans toutes les situations, elle nécessite une certaine connivence entre les interlocuteurs, qu’elle soit d’ordre privé ou commercial ; elle relève donc également des compétences sociolinguistiques. Notre analyse de l’évaluation de l’oral ne suivra donc pas cette tripartition. Nous ferons une analyse qui part du micro- syntaxique, c’est-à-dire du lexique et de la grammaire du mot, pour aller jusqu’à l’évaluation de la macro-syntaxe interactionnelle, en passant par la syntaxe. B. L’attention au mot : de la variation synonymique à la justesse contextuelle Dès l’évaluation du mot se dessinent deux tendances contraires. La première consiste à développer une sorte de variation paradigmatique autour d’un mot grammatical, comme dans (1) chez Mme C : (1). C- […] encore une autre erreur que vous auriez entendue ? oui ? E-pour ils C- pour ils oui c’est bien pour il on a pour moi pour toi pour lui pour nous pour vous et pour↑ E- eux C- eux oui c’est bien pour eux […] Il peut également s’agir d’un mot de vocabulaire, comme chez Mme D, où les reprises lexicales visent toujours à trouver un équivalent recherché : (2). D- […] merci beaucoup d’avoir dit le restaurant renommé = parce que tu as ajouté un adjectif = ça rend la conversation un peu plus belle je dirais = mais qu’est-ce qu’on peut dire à la place de renommé ? = un synonyme de renommé = un restaurant renommé […] E- célèbre ? D- célèbre = oui = mais est-ce qu’on va dire que le restaurant est célèbre ? […] peut-être encore un synonyme pour renommé = célèbre J.Delahaie E- connu D- très connu E- très bon restaurant D- un très bon restaurant absolument donc = avec l’adverbe très = un très bon restaurant = renommé = connu = célèbre = y en a encore un et vous connaissez aussi le substantif = et le substantif commence par un r = un petit quiz = e = e accent aigu = ré = hmm =hmm = p = allez allez = non = je suis sûre que vous connaissez le substantif réputation E- ja D- oui = voilà = donc réputé = voilà on y est = je pense qu’on a fait le tour des différents synonymes qu’on avait hein ? Mme D valorise le terme le plus précis, réputé, à la place d’expressions passe-partout comme très bon ou très connu. Or, nous avons fait une recherche lexicale dans le corpus Elicop1 : les francophones de France, en conversation, utilisent préférentiellement connu , un peu renommé, et presque pas réputé. Comme uploads/Management/ la-grammaire-du-francais-parle-en-classe-de-fle-un.pdf