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Les exercices de grammaire et le développement de la compétence communicative :

Les exercices de grammaire et le développement de la compétence communicative : une typologie Marie-Louisa Uwizeye FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, språkprogrammet UNIVERSITETET I OSLO Våren 2011 2 Les exercices de grammaire et le développement de la compétence communicative : une typologie Marie-Louisa Uwizeye FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, språkprogrammet UNIVERSITETET I OSLO Våren 2011 Veileder: Hans Petter Helland 3 Remerciements Au terme de ce mémoire, mes sincères remerciements sont adressés au professeur Hans Petter Helland, qui l’a suivi avec attention, du début à la fin. Ses cours, suivis antérieurement à l’institut, ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail m’ont été d’un grand intérêt didactique et m’ont donné un nouveau goût de la grammaire. Je le remercie particulièrement d’avoir été toujours disponible, à chaque fois que je l’ai sollicité. Ma reconnaissance va également aux parents et aux amis, pour leur soutien moral inestimable. A ma fille Bertha Amanda MUCO, pour sa patience et sa compréhension. 4 Introduction Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compétence communicative. Le rapport peut ne pas paraitre tangible de prime abord, et cela parce que la grammaire a toujours été plus rattachée à l’examen des structures linguistiques de la langue, que perçue comme outil de matérialisation de la compétence communicative. Le fait que l’enseignement du français langue étrangère (FLE) s’est édifié sur les empreintes du français langue maternelle (FLM) reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours l’objet dans les milieux pédagogiques. Si le CECR et d’autres orientations théoriques sur l’enseignement de la grammaire dans les méthodes communicatives semblent avoir donné des réponses pratiques aux questions essentielles qu’il suppose aujourd’hui, on ne peut cependant pas exclure la réalité que dans certains types d’enseignement, par confusion des grammaires des langues maternelles et celles des langues étrangères, la grammaire du FLE s’enseigne encore à l’image de celle du FLM, alors que les objectifs sont bien différents. A la différence du FLM où la grammaire vise, essentiellement, l’objectif de réflexion sur une langue apprise naturellement, et que l’élève maitrise déjà, la grammaire du FLE a un double objectif : d’appréhension du fonctionnement des structures langagières et des règles, en vue de les apprendre et d’apprendre, ainsi, la langue, tout d’abord, et seulement ensuite, de réflexion sur la langue, et cette fois, à l’image du FLM. Cela veut dire que la grammaire du FLE s’enseigne, premièrement, pour l’appropriation des éléments de la langue, et ensuite pour leur analyse (Besse et Porquier 1991 ; Cuq 1996 ; Germain et Séguin 1998 ; Vigner 2004, etc.). Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du FLE qui sera discuté ici, l’objectif premier est l’appropriation de la compétence communicative. Cela signifie pourquoi les activités grammaticales doivent, davantage, différer des activités faites dans la perspective du FLM. Les points qui seront développés dans ce mémoire avanceront des explications, mais une brève introduction du propos s’impose. Le sujet de ce travail s’inspire d’une interrogation générale sur l’enseignement/apprentissage du FLE dans la perspective de l’approche communicative : puisque celui-ci a un tout autre objectif que celui qu’il a eu dans les différents autres courants méthodologiques précédents, on se demande, dès lors, comment il a été adapté à son objectif communicatif. Le champ de la question est certes vaste. Nous avons, pour ce qui est du présent travail, choisi de nous focaliser sur la question grammaticale, puisqu’elle est, sans doute, la plus discutée. Les 5 exercices, quant à eux, ont été choisis, dans l’ensemble des pratiques grammaticales, pour leur fonction éminente, dans le processus de tout apprentissage, et plus particulièrement, dans celui de la langue en classe. Ici, Beacco (2010 : 48) constate qu’« il n’est de véritable exercice que de grammaire », lequel joue le rôle, exclusif, de mise en application, et de la leçon, et de la théorie dont celle-ci s’inspire (Vigner 2004 : 6 ; Cuq 1996 : 84). Les auteurs (Cuq 1996 : 83 ; Vigner 2004 : 109) stipulent que l’exercice de grammaire est l’un des ‘piliers’ de la classe de langue et le moyen le plus usuel pour l’appropriation des règles. Et comme les exercices de grammaire restent toujours abondants dans les méthodes actuelles comme dans celles d’autrefois, à l’égal de la grammaire elle-même, la question est aussi de savoir, comment, ils ont été adaptés au nouvel objectif, et accommodés aux fins communicatives. Dans le contexte scolaire norvégien, le FLE s’enseigne depuis le collège et l’enseignement/ apprentissage continue au lycée. Il se limite aux deux premiers niveaux communs de référence, décrits par le CECR, le A1 et le A2, et dans des cas plutôt très rares, il aborde le troisième niveau, le B1. Nous avons choisi, pour notre part, de limiter le travail à l’enseignement au lycée car, nous supposons que là, les enseignements/apprentissages devraient, en effet, permettre de matérialiser les compétences correspondantes à ces niveaux. Le travail va se développer, autrement, en sept courts chapitres, qui articuleront, ensemble, le propos général du travail, et chacun, des questions sous-jacentes. Le premier chapitre, d’ordre théorique, posera les jalons de la structuration de l’enseignement/apprentissage du FLE par les organes officiels planificateurs, le CECR, pour le cadre général des langues étrangères, et la promotion de la connaissance, pour le contexte particulier du FLE dans le système scolaire norvégien. Le deuxième chapitre examinera la place de la grammaire dans les différents courants de la didactique du FLE, les principes théoriques et les objectifs d’enseignement/apprentissage relatifs, en vue de mettre en exergue les particularités grammaticales communicatives, qui seront évoquées dans le troisième chapitre. Le quatrième discutera de l’incidence des exercices de grammaire sur le développement de la compétence à communiquer en général, et des quatre compétences fondamentales subjacentes. Le cinquième chapitre proposera un modèle d’une typologie des exercices de grammaire communicatifs. Le sixième analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires utilisés, et le dernier fera un bilan sur les accords et les écarts entre les orientations théoriques référentielles et les pratiques, réellement en vigueur, dans le contexte présent. 6 Chapitre 1 : cadre théorique Le CECR et la promotion de la connaissance : quelle conception de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ? L‘objet de ce tout premier chapitre, d’aspect théorique, est de passer en revue la conception de l’enseignement/apprentissage du FLE, à la fois générale et particulière, qui détermine le présent contexte : d’abord, par le CECR, qui sert de référence commune à l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères dans l’espace européen, ensuite, par la promotion de la connaissance, à qui revient la planification dans le cadre propre à l’enseignement scolaire norvégien. 1.1 Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer La création du CECR trouve naissance dans la perspective générale du Conseil européen d’affermir la coopération, de favoriser les échanges, de rendre plus facile la libre circulation des personnes et de rapprocher les cultures. Bref, de renforcer son union. A l’époque où les gens bougent, plus que jamais, pour des raisons sociales ou professionnelles, le but du CECR est de donner aux pays membres du Conseil, une référence commune pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues étrangères, qui puisse permettre de faire valoir, réciproquement, les formations et les qualifications, et de rendre possible l’amélioration des niveaux de connaissance en langues. « Comment s’effectue l’apprentissage de la langue ? », « Que faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ? » (CECR 2005 : 4), voilà deux des questions essentielles qui fondent l’œuvre du CECR. Par ailleurs, son hypothèse, qui englobe tous les profils des apprenants, du débutant à ‘ l’utilisateur expérimenté,’s’inscrit dans sa visée d’être le plus exhaustif possible. Le CECR cherche à « décrire [les] objectifs de manière claire et aussi complète que possible » (CECR 2005 : 5), tout en restant adaptable aux divers besoins et exigences des différents utilisateurs. Ainsi, les différents acteurs de l’enseignement se réfèrent, à ce dernier, pour définir [leurs] objectifs, [leurs] méthodes, et [leurs] résultats (CECR 2005 : 5). Le CECR est, alors, depuis sa publication, une référence pour tous les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères européennes en général, et du FLE en 7 particulier. C’est un outil qui sert, notamment, à l’élaboration des programmes nationaux et la conception des manuels scolaires. Les orientations pédagogiques, les recommandations didactiques, les formations et recyclages pour enseignants, les supports utilisés en classe, les cahiers d’activités, les grammaire/exercices, etc., tout prétend, désormais, se concrétiser par les directives du CECR. 1.1.1 Un enseignement/apprentissage de type actionnel En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont « des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECR 2005 : 15), le CECR propose, comme démarche pédagogique, une approche communicative de type actionnel. L’apprentissage d’une langue est pris pour une forme de son usage. Les deux concepts sont donc perçus sous le même angle : « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales uploads/Management/ les-exercices-de-grammaire-et-le-developpement-de-la-competence-communicative-une-typologie.pdf