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Le Campus Virtuel : un réseau d’acteurs et de moyens diversifiés G. Paquette, C

Le Campus Virtuel : un réseau d’acteurs et de moyens diversifiés G. Paquette, C. Ricciardi-Rigault, I. de la Teja et C. Paquin Centre de recherche LICEF Télé-université Le texte a été publié dans Journal of Distance Education, 1997 et une version html se trouve à l’url : http://cade.athabascau.ca/vol12.1/paquetteetal.html Résumé Le concept de campus virtuel est ici exploré et présenté dans le contexte de la Télé-université et de son centre de recherche, le LICEF. Le Campus virtuel proposé repose sur la mise en réseau d'acteurs et de moyens diversifiés. Il vise à offrir un accès, en direct et en différé, à diverses ressources d’apprentissage : formateurs et tuteurs, experts de contenu, gestionnaires, professeurs-concepteurs. Ces différents acteurs ont accès à des serveurs informatiques leur offrant des documents multimédias, des logiciels, des outils de travail et de formation, des fichiers de messages individuels ou collectifs, des travaux à réaliser. Nous présentons six modèles techno-pédagogiques de formation à distance, puis nous exposons le modèle de Campus virtuel du LICEF, ses acteurs et leurs fonctions, les processus auxquels ils participent et les rôles qu’ils y jouent, ainsi que les cinq espaces virtuels dans lesquels ils évoluent. Nous faisons aussi état de cinq implantations du modèle, ainsi que des perspectives de recherche et de développement dans ce domaine. Abstract A model of the Virtual Campus is presented as a result of course development at Télé-université, as well as a product of the research conducted at its Reseach Centre, LICEF. The Virtual Campus model is based on the networking of diversified actors and resources. Its aim is to offer an access, in real time and in asynchronous mode, to a variety of learning resources : trainers and tutors, content experts, managers, designers. These different actors communicate with distant computer based servers offering multimedia documents, courseware, integrated tools for task achievment and training, files of individual or group messages, projects and activities. We present here a survey of six different TeleLearning models, then we present LICEF’s Virtual Campus model, its actors and their functions, the process into which they participate and the role they play, as well as the virtual spaces of resources in which they navigate. We also present five different implementations of the model and outline future research and development in this field. 1. Introduction Créée peu de temps après l’Open University du Royaume-Uni en 1972, la Télé-université est la plus ancienne université à distance au Canada. La plupart de ses étudiants (90%) sont des apprenants adultes en milieu de travail. Le LICEF est le centre de recherche de la Télé-université. Il a pour mission de faire avancer la connaissance en informatique cognitive, en particulier dans ses applications et à travers trois axes : la modélisation cognitive des transactions d’apprentissage, les méthodes d’ingénierie des systèmes d’apprentissage et le développement des systèmes informatisés de télé-apprentissage. Le concept de campus virtuel est devenu le projet fédérateur des recherches au sein du LICEF [Paquette 1995]. Tel que nous le concevons, le Campus virtuel repose sur la mise en réseau d'acteurs et de ressources beaucoup plus 2 diversifiés que dans la plupart des systèmes actuels de formation à distance. Il vise à offrir aux apprenants un accès, en direct ou en différé, à diverses ressources d’apprentissage: formateurs et tuteurs (pédagogie, animation, évaluation pédagogique, conseil, monitoring), experts de contenu (connaissances), gestionnaires (organisation, coordination, accréditation), professeurs-concepteurs (mise à jour continue des ressources d’apprentissage). Sur les inforoutes, ces différents acteurs ont accès à des serveurs leur offrant des ressources variées : documents multimédia, logiciels éducatifs, outils de travail et de formation, fichiers de messages individuels ou provenant de téléconférences, travaux individuels ou de groupe. Dans la suite de cet article, nous passerons en revue les principaux modèles techno-pédagogiques de formation à distance, de façon à établir des principes d’orientation pour un campus virtuel. Puis nous proposerons le modèle de Campus virtuel du LICEF, ses acteurs et leurs fonctions, les processus auxquels ils participent et les rôles qu’ils y jouent, ainsi que les espaces virtuels dans lesquels ils évoluent. Nous établirons ensuite une synthèse des implantations du modèle qui ont été expérimentées au Centre ou à la Télé-université, pour conclure sur les perspectives de recherche et de développement. 2. Les modèles techno-pédagogiques de formation à distance Le terme “ formation à distance ” recouvre plusieurs réalités techno-pédagogiques fort différentes, depuis la simple déconcentration d’activités de formation en classe, jusqu’aux modèles interactifs multimédia rendant l’apprentissage disponible en tout temps et en tout lieu. Nous exposons ces divers modèles en soulignant les principes que nous en retenons pour l’élaboration d’un modèle intégré de Campus Virtuel. 2 2. .1 1. . L Le es s m mo od dè èl le es s t te ec ch hn no ol lo og gi iq qu ue es s d de e f fo or rm ma at ti io on n à à d di is st ta an nc ce e Le monde de la formation à distance est en pleine effervescence. Avec l’accroissement extrêmement rapide de la disponibilité des télécommunications multimédia, les modèles techno-pédagogiques se multiplient. On peut les regrouper en six paradigmes principaux : • la classe enrichie où les technologies sont utilisées dans une classe traditionnelle pour fins de présentation, de démonstration ou d’expérimentation; la classe est réseautée, donnant accès aux ressources du campus et aux banques d’information externes; on utilise parfois le terme de campus “ intelligent ”; • la classe virtuelle [Wilson et Mosher 1994; Hiltz 1990]. où l’on fait appel principalement à la vidéoconférence pour supporter les interventions des apprenants ou des personnes ressources distantes, recréant ainsi une classe par télé-présence; plusieurs campus universitaires ont été dotés récemment de véritables studios multimédias qui permettent de déconcentrer physiquement la formation dans des salles satellites; • le média enseignant [Pea et Gomez 1992; Bourdeau et al. 1994]. qui est centré sur le poste de travail de l’apprenant pour l’accès à des contenus de cours préfabriqués et multimédiatisés, sur DOC (disque optique compact), expédiés par la poste ou rendus disponibles sur un serveur multimédia situé à distance; les consignes et les ressources didactiques sont ainsi proposées à l’apprenant qui peut adopter une démarche largement individualisée; • la formation sur les inforoutes qui est aussi centrée sur le poste de travail individuel de l’apprenant considéré comme un instrument de navigation sur les inforoutes, et par lequel on obtient des informations utiles à l’apprentissage; le “ cours Web ” se présente essentiellement comme un site central regroupant les consignes d’activités et les pointeurs orientés vers les ressources didactiques (d’autres sites Web) permettant de réaliser les travaux d’apprentissage; • le réseau de communication [Henri et Rigault 1993; Rigault et Henri 1990]. qui utilise le poste de travail, non seulement comme support médiatique ou moyen d’accès à l’information, mais aussi comme outil de communication synchrone (vidéoconference sur le poste de travail, partage d’écran, etc.) ou asynchrone (courrier électronique, téléconférence assistée, etc.); la technologie sert ici de support au travail d’équipe ou à des groupes de discussion entre apprenants ou avec des personnes ressources; 3 • le système de support à la performance (EPSS) [Gery 1997]. qui ajoute aux systèmes intégrés de support en milieu de travail, des modules de formation centrés sur la tâche; on parle ici d’information juste à temps, la formation étant vue comme un processus complémentaire incorporé aux processus de travail. Chacun de ces modèles présente des avantages et des inconvénients. Les deux premiers sont très populaires actuellement. Ils s’appuient sur le paradigme traditionnel de transmission de l’information en direct : l’enseignant se sert d’un matériel informatique et audio-visuel lui permettant d’animer une présentation de groupe multimédia, diffusée en temps réel localement ou vers plusieurs points géographiquement distants où se trouvent rassemblés des apprenants. Ce modèle exige un équipement coûteux en plus de la présence physique des apprenants et de l’enseignant, au même moment. De plus, trop souvent, il réduit l’interaction et l’initiative de l’apprenant à un niveau qui n’est en rien supérieur à la présentation d’un cours traditionnel dans un auditorium. Cette approche apparaît insuffisante pour répondre aux besoins croissants de formation, dans un contexte socio- économique où l’apprentissage continu (“ lifelong learning ”) est requis de personnes mobiles et occupées, visant l’atteinte d’habiletés intellectuelles de plus haut niveau que par le passé. Comme le souligne un récent rapport du Conseil supérieur de l’éducation du Québec: “ Un accent particulier doit dorénavant être placé sur les capacités cognitives supérieures (aptitude au raisonnement, à la résolution de problèmes et à la planification des actions) et les habiletés sociales (autonomie, capacité de communication et de collaboration). Ces habiletés vont d’ailleurs dans le sens des compétences attendues des travailleurs et travailleuses par suite de l’imp act des NTIC sur la nature des emplois. ” Rapport annuel 1993-94 du Conseil supérieur de l’éducation, Gouvernement du Québec, p. 24. Avec l’arrivée des technologies de l’Internet et du multimédia, l’apprenant est soumis à de multiples sources d’information entre lesquelles il doit pouvoir choisir. Le nouveau paradigme (figure 1), où l’apprenant, au centre de son processus d’apprentissage, fait appel à uploads/Management/ le-campus-virtuel-un-reseau-d-x27-acteurs-et-de-moyens-diversifies 1 .pdf