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Bachelor of Arts/Diplôme d’enseignement pour le degré primaire Les inférences L

Bachelor of Arts/Diplôme d’enseignement pour le degré primaire Les inférences Lector & Lectrix : un cas d’école ? Mémoire professionnel Travail de Alexandre Bucher et Michaël Dubois Sous la direction de Florence Epars Expertise de Rosalie Bourdages Juin 2019 - 2 - Remerciements Nous tenions à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire : Mme Florence Epars pour avoir accepté de diriger ce mémoire. Mme Émilie Baud et Mme Alexandra Weber pour nous avoir donné l’occasion de réaliser ce travail dans leur établissement. Mme Marina Riccardi pour avoir accepté de nous donner son jugement externe quant au contenu de ce mémoire. Merci pour les conseils, les corrections et les encouragements. Mme Alketa Shehu pour son soutien dans notre recherche et dans l’élaboration de ce mémoire. Ses conseils ont été précieux et critiques. Tous les élèves ayant participé à cette recherche. Finalement, tous nos amis pour leur soutien et encouragement. - 3 - Sommaire Remerciements .............................................................................................................. - 2 - 1. Introduction et choix du sujet .................................................................................... - 5 - 2. Cadre théorique ......................................................................................................... - 7 - 2.1 La compréhension en lecture ........................................................................................... - 7 - 2.2 Le modèle interactif de la compréhension en lecture ....................................................... - 9 - 2.3 Les processus de lecture ................................................................................................. - 10 - 2.3.1 Les catégories de processus ................................................................................. - 10 - 2.4 Les stratégies de compréhension en lecture ................................................................... - 11 - 2.4.1 Les inférences ...................................................................................................... - 12 - 2.4.2 L’imagerie mentale ............................................................................................. - 14 - 2.4.3 Le résumé ............................................................................................................ - 14 - 2.4.4 La reformulation ................................................................................................. - 15 - 2.5 Les inférences ................................................................................................................. - 15 - 2.5.1 La classification des inférences ........................................................................... - 16 - 2.5.2 La compréhension littérale et inférentielle .......................................................... - 17 - 2.6 Les types d’inférences .................................................................................................... - 18 - 2.6.1 Les inférences logiques et pragmatiques ............................................................. - 18 - 2.6.2 Les inférences créatives ....................................................................................... - 20 - 2.6.3 Les inférences nécessaires et optionnelles ........................................................... - 20 - 2.6.4 Les inférences de cohérence et d’élaboration ...................................................... - 21 - 2.7 L’enseignement explicite de la compréhension en lecture ............................................. - 21 - 2.7.1 Les différentes étapes de l’enseignement explicite .............................................. - 23 - 3. Problématique et question de recherche .................................................................... - 25 - 4. Méthodologie ............................................................................................................ - 28 - 4.1 Contexte et objectif de la recherche ............................................................................... - 28 - 4.2 Type de recherche et son déroulement ........................................................................... - 29 - 4.3 Échantillon des participants ........................................................................................... - 30 - 4.4 Genre de texte choisi et justification .............................................................................. - 30 - 4.5 Instruments de mesure ................................................................................................... - 31 - 4.6 Enseignement de la séquence ......................................................................................... - 33 - 5. Résultats et analyse ................................................................................................... - 35 - 6. Conclusion ............................................................................................................... - 42 - 7. Bibliographie ............................................................................................................ - 44 - - 4 - 8. Annexes .................................................................................................................... - 47 - Annexe 8.1 Texte et questionnaire de la tâche de compréhension en lecture du prétest - 47 - Annexe 8.2 Description des inférences ........................................................................... - 47 - Annexe 8.3 Grille de correction du prétest .................................................................... - 47 - Annexe 8.4 Planification de la séance n°1 ...................................................................... - 47 - Annexe 8.5 Planification de la séance n°2 ...................................................................... - 47 - Annexe 8.6 Planification de la séance n°3 ...................................................................... - 47 - Annexe 8.7 Planification de la séance n°4 ...................................................................... - 47 - Annexe 8.8 Planification de la séance n°5 et n°6 ............................................................ - 47 - Annexe 8.9 Texte et questionnaire de la tâche de compréhension en lecture du post-test - 47 - Annexe 8.10 Grille de correction du post-test .................................................................. - 47 - Annexe 8.11 Résultats complets prétest ........................................................................... - 47 - Annexe 8.12 Résultats complets post-test ........................................................................ - 47 - Annexe 1 - Texte et questionnaire de la tâche de compréhension en lecture du prétest .. - 48 - Annexe 2 - Description des inférences .......................................................................... - 55 - Annexe 3 - Grille de correction du prétest ..................................................................... - 62 - Annexe 4 – Planification de la séance n°1 .................................................................... - 70 - Annexe 5 – Planification de la séance n°2 .................................................................... - 74 - Annexe 6 – Planification de la séance n°3 .................................................................... - 78 - Annexe 7 – Planification de la séance n°4 .................................................................... - 82 - Annexe 8 – Planification de la séance n°5 et n°6 .......................................................... - 86 - Annexe 9 - Texte et questionnaire de la tâche de compréhension en lecture du post-test- 91 - Annexe 10 - Grille de correction du post-test ................................................................. - 97 - Annexe 11 – Résultats complets prétest ....................................................................... - 104 - Annexe 12 – Résultats complets post-test .................................................................... - 106 - - 5 - 1. Introduction et choix du sujet Après nos expériences et réflexions sur celles-ci, il nous est vite apparu que l’enseignement des stratégies de compréhension dans les classes était sous-estimé et relativement peu pratiqué par les enseignants dans le cycle scolaire 2. Cet enjeu est primordial pour la réussite des élèves en lecture. Aujourd’hui, nous nous rendons compte à quel point certains élèves savent lire sans comprendre forcément le sens de ce qu’ils lisent. Le choix de notre sujet procède d'une volonté d’approfondir ce que nous avons pu vivre dans nos classes en tant que jeunes élèves. Dans notre enfance, nous avons toujours été considérés comme de bons lecteurs d’un point de vue de l’extérieur car nous avions de l’aisance et de la facilité à lire les textes qui nous étaient présentés. Notre lecture fluide donnait à penser que nous n’avions plus rien à travailler dans ce domaine-là. Cependant, nous nous sommes trouvés un point commun en discutant sur ce sujet : s’il était facile pour nous de lire, nous ne comprenions pas toujours ce que nous lisions. Nous étions souvent démunis, avec un réel manque de ressources, afin d’affronter divers genres textuels. Lors de nos stages à la Haute École Pédagogique, nous avons également pu observer que la plupart des élèves arrivaient souvent à lire des textes de manière plus ou moins fluide. Toutefois, lorsqu’ils devaient par exemple répondre à des questions de type inférentiel sur le texte lu, leurs réponses étaient souvent inexactes, voire lacunaires. L’école d’aujourd’hui a pour mission entre autres de nous enseigner la lecture car elle répond à une pression sociale et politique très forte. La société attend des établissements scolaires qu’ils enseignent des stratégies de compréhension en lecture afin que les élèves aient la capacité de décoder et de comprendre ce qu’ils lisent au sortir de l’école obligatoire. A la fin de leur scolarité, les jeunes apprenants doivent être en mesure de maîtriser différentes stratégies, afin d’être capables de comprendre et porter un esprit critique vis-à-vis de divers genres textuels. Pour Reuter (1996), développer sa compétence en lecture permet de construire une clé de réussite tant sur le plan personnel, que scolaire, social et professionnel. En effet, de nombreuses heures sont consacrées à la lecture en classe. Cependant l’enseignement de la compréhension n’est pas toujours mis en place de manière efficace. Plusieurs embûches se dressent lorsqu’il est question d’enseigner diverses stratégies en lecture. Les enseignants font le constat qu’ils ne savent pas toujours quelles stratégies enseigner, ni comment les présenter efficacement. Pour certains, ils considèrent être en manque de temps ; - 6 - pour d’autres, ils estiment ne pas bénéficier du soutien nécessaire et ont ainsi des difficultés à trouver du matériel pertinent afin de mettre en œuvre un dispositif de qualité (Godbout, Turcotte & Giguère, 2016). De surcroît, malgré les nombreuses heures consacrées à la lecture à l’école, de rares moments sont réellement dédiés à enseigner aux élèves les stratégies de compréhension nécessaires pour en faire des lecteurs efficaces et autonomes. Les élèves de la fin du primaire doivent lire de plus en plus de textes complexes, mais les enseignants passent de moins en moins de temps à leur enseigner les stratégies et leur imposent souvent des textes semblables. (Godbout, Turcotte & Giguère, 2016, p.8) La mise en œuvre de diverses stratégies de compréhension permet aux jeunes apprenants de développer l’habileté à les mettre en pratique lorsqu’ils sont seuls face aux textes et ainsi de devenir autonomes et polyvalents dans divers contextes. (Godbout, Turcotte & Giguère, 2016). Vu les enjeux d’une telle thématique, il nous a paru essentiel d’approfondir ce sujet par notre mémoire professionnel. - 7 - 2. Cadre théorique 2.1 La compréhension en lecture Selon Giasson et Thériault (1983), lire c’est déchiffrer ce qui est écrit pour construire du sens. Ainsi, lorsqu’un individu se trouve dans la démarche d’effectuer une lecture, il va devoir procéder à deux opérations différentes. Premièrement, il devra décoder ce qui est écrit puis dans un deuxième temps, comprendre le message. Selon Gombert et al. (2002), il est primordial que l’enfant développe un automatisme de décodage de l’écrit. Afin d’y parvenir, le jeune apprenant doit être sensibilisé au fait qu’il existe des unités phonologiques plus petites que les syllabes. Ensuite, il doit comprendre que les mots sont composés d’unités : une unité de type orthographique est mise en correspondance avec une unité de genre phonologique. L’élève va ainsi acquérir la “conscience phonologique” (Gombert et al., 2002, p.26). Une fois cette dernière acquise, l’enfant uploads/Management/ lector-lectrix-un-cas-decole.pdf