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L’EVALUATION DES COMPETENCES CHEZ L’APPRENANT : PRATIQUES, METHODES ET FONDEMEN

L’EVALUATION DES COMPETENCES CHEZ L’APPRENANT : PRATIQUES, METHODES ET FONDEMENTS I° FACETTES DES PRATIQUES D’EVALUATION DES COMPETENCES Facettes questions Modalités Action « Evaluer » c’est-à- dire ? Produire des informations permettant de réguler, extraire la valeur, donner du sens… (et non pas d’abord porter un jugement, ni contrôler !) « Objet » (référé) Sur quoi précisément? Évaluation de compétences (non pas une évaluation uniquement des connaissances, ni des capacités, ni des situations, ni d’une mosaïque d’objectifs spécifiques…). Lieu/moment Où ? Quand ? Évaluation en cours de formation mais aussi en fin de parcours. Fonction Pour quoi ? Une évaluation pour améliorer l’apprentissage (à visée d’abord formative) Mais aussi une évaluation pour faire le bilan des acquis (à visée certificative) Autre fonction essentielle : motiver les apprenants. Critères (référent) Par rapport à quoi ? Définir des critères de qualité Réaliser des évaluations critériées (en références aux objectifs visés) plutôt que normatives (en comparant avec les pairs) Utiliser des critères minima et des critères de perfectionnement. « Acteurs » Qui ? Favoriser les démarches d’autoévaluation en vue de développer l’autonomie. Réaliser des coévaluations et organiser des évaluations mutuelles. Moyens Comment ? Grilles d’analyse critériée de performances ou de productions complexes – Dossier d’apprentissage, portfolio – Outils d’autoévaluation suscitant des activités métacognitives – Etc. II° QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE ? A- L’émergence du concept de compétence L’apparition du terme de « compétence » en pédagogie concrétise sans doute le glissement du paradigme d’une école centrée sur l’acquisition des connaissances vers celui d’une école centrée sur le développement des compétences. Ce glissement serait le signe de trois changements importants : – le passage « d’un apprentissage centré sur les matières à un apprentissage centré sur l’élève apprenant » ; – le passage « d’un apprentissage centré sur des acquis peu mobilisables à un apprentissage centré sur un potentiel d’action » ; – le passage « d’un apprentissage de connaissances à un apprentissage de savoir-faire, de savoir-réfléchir ». « C’est un renversement de perspective. Les enseignants qui sont centrés sur les contenus donnent la priorité à la conformité des connaissances avec les savoirs standardisés. Au contraire, ceux qui sont centrés sur les compétences donnent la priorité aux possibilités qu’à l’élève de faire face à des situations concrètes. En d’autres termes, on vise à éliminer les savoirs morts, ceux qui ne confèrent aucune compétence. Dans le premier cas, les objectifs de l’enseignement seront exprimés dans les termes des savoirs standardisés des disciplines ; dans le second, en fonction des situations problèmes que l’élève apprend à affronter. Dans la perspective des compétences, par exemple, on insistera beaucoup sur l’art de pouvoir distinguer quels savoirs, savoir-faire ou attitudes sont pertinents dans des situations spécifiques» (Fourez, 1999). Ces compétences sont définies non plus exclusivement en fonction des disciplines scientifiques, mais bien des apprenants eux-mêmes, placés au centre des préoccupations. Il s’agit de compétences à développer pour se réaliser en tant qu’homme, en tant que professionnel, en tant que citoyen. Les savoirs sont donc intégrés dans ces structures plus complexes que constituent les compétences. Ainsi, les connaissances grammaticales, au lieu d’être enseignées pour elles- mêmes – en référence à une discipline scientifique, la linguistique – sont intégrées à une compétence sociale de communication, par exemple le savoir-écrire. Tous les savoirs qui ne trouvent pas leur justification à travers ce cadre ne sont pas à enseigner tant que le niveau de compétences à développer ne le requiert pas. Ces compétences sont organisées en système. Chacune n’a de sens qu’en fonction des relations qu’elle entretient avec les autres dans une structure allant des finalités et des valeurs aux contenus disciplinaires les plus précis, en passant par les compétences transversales ou transdisciplinaires. B- Le concept de compétence : définition Bien que bon nombre d’auteurs se rejoignent peu à peu sur ce point, la définition du concept de compétence est loin d’être, à ce jour, tout à fait stabilisée. Dans l’enseignement fondamental, nous donnons à ce terme l’acception suivante : « la compétence est un ensemble intégré de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets ». C- Les caractéristiques d'une compétence: - Mobilisation d'un ensemble de ressources ; ces ressources sont diverses : des connaissances, des savoirs d'expérience, des schèmes, des automatismes des capacités, des savoir-faire de différents types, des savoir-être. Ces ressources forment un ensemble intégré. - caractère finalisé : La compétence est inséparable de la possibilité d'agir. La compétence est donc finalisée : elle a une fonction sociale, une utilité sociale du point de vue de l'individu qui la possède. Les ressources diverses sont mobilisés par l'apprenant en vue de la production d'une action, de la résolution d'un problème qui se pose dans sa pratique scolaire ou dans sa vie quotidienne. - lien à une famille de situations : Une compétence ne peut être comprise qu'en référence aux situations dans lesquelles elle s'exerce. Par exemple, la compétence d'écrire une lettre par un élève à un ami, à son frère, à quelqu'un d'autre de sa famille ; n'est pas la même que la compétence d'écrire une lettre à un responsable d'un service dans une société. Ces deux occasions d'exercer la compétence «Ecrire une lettre", ne sont pas les mêmes et n'appartiennent pas à la même famille de situations. - Caractère souvent disciplinaire : Alors que les capacités ont un caractère transversal c'est-à-dire qu'on peut les mobiliser à travers toutes les disciplines, les compétences ont souvent un caractère disciplinaire. La compétence est souvent définie à travers une catégorie de situations, correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline. On ne peut cependant pas généraliser, et affirmer qu'une compétence a toujours un caractère disciplinaire. Certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire. - Evaluabilité : Autant une capacité est difficilement évaluable, autant une compétence est beaucoup plus facilement évaluable. On évalue une compétence à travers un produit, une production de l'élève, en se donnant quelques critères. On peut également évaluer une compétence en termes de qualité de processus, indépendamment du produit : rapidité du processus, autonomie de l'élève, respect des autres élèves, sont autant de critères selon lesquels on peut se prononcer sur le processus. III° LA NOTION D’INTEGRATION Cette notion est essentielle à la compréhension de celle de compétence et à l’explicitation de la démarche didactique à mettre en œuvre. L’intégration des savoirs désigne le processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en conséquence son univers intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis. L’intégration des savoirs constitue un enjeu fondamental parce que, d’abord et avant tout, elle se passe dans la tête et le cœur de chaque élève, parce qu’elle est une dimension essentielle de l’acte d’apprendre ». Elle témoigne même de sa réussite. L’intégration relève à la fois du sujet apprenant et de l’agent formateur. Du premier, car elle renvoie à l’intégration des processus d’apprentissage grâce aux démarches d’apprentissage appropriées mises en place par le second et qui interviennent en tant que processus cognitifs médiateurs. L’intégration concerne avant tout les dimensions interactives qui relient les sujets apprenants aux objets d’apprentissage (les processus et les produits des apprentissages). Mais elle concerne également l’enseignant en tant que médiateur de ce rapport « sujet-objet ». L’intégration requiert la mise en œuvre, de la part de l’enseignant médiateur, de conditions intégratrices appropriées de manière à favoriser et à soutenir l’intégration des processus d’apprentissage et l’intégration des savoirs par les élèves » (Lenoir & Sauve, 1998). IV° EVALUATION DES COMPETENCES A- PRINCIPES Dans ce nouveau contexte pédagogique, trois règles doivent guider notre conception de l’évaluation. – Puisque l’apprentissage se centre sur l’enfant et le développement des compétences plutôt que sur l’acquisition de savoirs, l’évaluation doit porter sur l’état de développement des compétences (toujours en devenir) et non plus sur la stricte restitution, voire utilisation de savoirs ou savoir-faire. – Puisqu’une des notions-clés de la démarche d’apprentissage et un des principaux objectifs visés de l’enseignement sont l’intégration à tous les niveaux, l’évaluation doit porter également sur le degré d’intégration des différentes notions vues et compétences développées. – Les démarches d’apprentissage partant de situations complexes (situations d’intégration), les processus d’évaluation – même et surtout certificatifs – doivent également s’ancrer sur des situations complexes et intégrées. Il s’agit bien, ici aussi, d’un changement de paradigme : passage du paradigme « transmissif » induisant des épreuves « analytiques » (composées d’une quantité d’items dont on somme les résultats et qui était celui des épreuves traditionnelles) à un paradigme « intégratif », basé sur les compétences. B- MISE EN ŒUVRE La démarche proposée est une suggestion et non une recette. a. Lorsqu’il s’agira de préparer une épreuve d’évaluation certificative, il faudra, pour commencer, choisir les compétences dont on veut voir évaluer la maîtrise. – Il convient que, dans chaque discipline, toutes les compétences d’intégration du niveau supérieur soient concernées par l’épreuve. – Ensuite on sélectionnera, pour chaque compétence d’intégration, un certain nombre de compétences spécifiques. – Il est impossible de vérifier toutes les compétences spécifiques et encore moins, uploads/Management/ levaluation-des-competences-chez-lapprenant.pdf