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Université Batna 2 Faculté des Lettres et Langues Étrangères Département de Fra

Université Batna 2 Faculté des Lettres et Langues Étrangères Département de Français Module : DIDACTIQUE DE L’ÉCRIT Niveau : DEUXIÈME (2ÈME ) ANNÉE MASTER OPTION : DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES Enseignant : Dr MOHAMMED AMINE BELKACEM Courriel: m.belkacem@univ-batna2.dz ANNÉE ACADÉMIQUE : 2020/2021 2 AVERTISSEMENT : Ce texte tient généralement compte des rectifications de l’orthographe française reconnues par l’Académie Française et les instances francophones compétentes. Pour plus d’informations : http://www.orthographe-recommandee.info/ 3 Table des matières AVERTISSEMENT : .................................................................................................................... 2 AVERTISSEMENT : .................................................................................................................... 2 Introduction .................................................................................................................................. 4 I. La compétence : définition et caractéristiques ..................................................................... 6 II. Les deux composantes de la compétence ............................................................................ 9 a) La composante déclarative de la compétence.................................................................. 9 b) La composante procédurale de la compétence .............................................................. 11 III. La complexité de l’activité d’écriture ............................................................................ 12 IV. Les différents modèles de la compétence écrite ............................................................ 15 1. Modèle linéaire (unidirectionnel) de Rohmer (1965) ..................................................... 15 2. Modèle de Moirand : quatre composantes (1979) ......................................................... 17 3. Le modèle de Hayes et Flower (1980) ............................................................................. 20 4. Le modèle DIEPE (1995) .................................................................................................. 24 5. La compétence scripturale, Michèle Dabène (1991) ...................................................... 29 V. Les différents modèles didactiques de l’écriture ................................................................ 34 1. Le modèle de la Rédaction .............................................................................................. 34  Principes ...................................................................................................................... 35  Méthode ...................................................................................................................... 36  Exercice : ..................................................................................................................... 36  Évaluation : ................................................................................................................. 37 2. Le modèle de l’expression écrite .................................................................................... 38  Principes et fonctionnement ....................................................................................... 40  Avantages .................................................................................................................... 40  Évaluation .................................................................................................................... 41 3. Modèle de la Production d’écrit ..................................................................................... 43  Conception .................................................................................................................. 44  Évaluation .................................................................................................................... 45  Principes et fonctionnement ....................................................................................... 45 4. Le modèle du sujet écrivant ............................................................................................ 47 5. L’atelier d’écriture ........................................................................................................... 50 Pour aller plus loin … ............................................................................................................... 53 Références bibliographiques ................................................................................................... 54 4 Introduction Apprendre une langue étrangère exige du sujet-apprenant l’appropriation de toutes les composantes des deux compétences, orale et écrite. Parler de compétence en langue (étrangère) c’est parler en fait de quatre composantes ou disons quatre niveaux à la fois : Écouter / PARLER/ LIRE / ECRIRE. Figure 1 : Les quatre compétences en classe de langue Le présent module s’intéresse à l’écrit, en production notamment. L’écrit en réception (lecture) fera l’objet d’un autre polycopié. Partant, l’étudiant inscrit en master 2, option Didactique des Langues Étrangères, trouvera quelques éléments de réponses quant aux questions suivantes :  C’est quoi écrire ?  Pourquoi écrit-on ?  À quoi sert l’apprentissage de l’écrit ?  Comment écrit-on ?  Quels sont les processus qui entrent en jeu 4 compétences Écouter Parler lire Écrire  en écriture ?  Comment doit-on enseigner l’écrit ?  Qu’est-ce que « la compétence écrite » ?  ..... Ainsi, le concept de « compétence » sera présenté et décrit en premier lieu sous différents angles afin de permettre à l’étudiant futur enseignant de mieux appréhender « la compétence écrite ». Tout d’abord, sous l’angle descriptif et théorique opposant composante déclarative et procédurale, puis sous un autre angle didacticopédagogique faisant appel à des modèles qui ont tenté de décortiquer tous les processus à l’œuvre dans l’activité d’écriture. Le dernier axe s’intéresse aux différents modèles didactiques de l’écriture que tout enseignant doit connaitre afin de diversifier non pas uniquement ses connaissances mais davantage ses pratiques et techniques de classe. 6 I. La compétence : définition et caractéristiques Nous avons jugé utile de commencer tout d’abord par essayer de décrire et de cerner la notion de compétence, ce qui nous aidera à mieux décrire et cerner la compétence écrite appelée aussi scripturale. En effet, la compétence, synonyme de capacité et d’aptitude, désigne dans une acception générale la capacité ou l’aptitude d’exécuter une tâche. La notion de compétence (ré) apparait comme objet scientifique dans le cadre des travaux de Chomsky sur la linguistique générative. Elle fait son apparition en opposition à une autre notion, à savoir la performance. Par compétence, Chomsky (cité par Dolz, Ollagnier, 2002) désigne les aptitudes et capacités réelles d’un individu qui sont sujettes à son potentiel biologique. Tandis que la performance est la réalisation concrète de la compétence, c'est-à-dire le comportement observable et mesurable. Dolz et Ollagnier (2002) avancent en outre qu’en Éducation, la notion de compétence reflète les nouvelles orientations épistémologiques de l’École moderne. Ainsi, « elle renvoie à celle de construction interne, au pouvoir et au vouloir dont dispose l’individu de développer ce qui lui appartient en propre comme "acteur","différent" et" autonome"». Pour Perrenoud (1999a :47), la compétence « se présente d’abord comme une excellence virtuelle, autrement dit comme la capacité latente, intériorisée, de faire certaines choses réputées difficiles ». La compétence est donc l’aptitude du sujet à mobiliser des ressources1dont il dispose à un moment donné, dans le but d’exécuter et de résoudre une tâche-problème. Les ressources en question englobent les 1Notamment cognitives, l’aspect moteur ne sera pas discuté ici. 7 connaissances (ou savoir) et la capacité à les orienter et mobiliser avec pertinence (savoir-faire). Dans ce sens, Perrenoud (1999b) souligne que la compétence permet de faire face à des situations complexes en construisant des réponses adaptées, en temps réel, et non préprogrammées, «une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maitriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes ». La définition de Perrenoud précise également que la mobilisation des connaissances adéquates suppose tout d’abord la capacité d’identifier clairement et correctement le problème à résoudre. Faute de quoi, l’apprenant ne sera pas en mesure de mobiliser les bonnes connaissances ni d’ailleurs à les mettre en œuvre. Dans le même ordre d’idée, Jonnaret (2006 :33) souligne que la compétence suppose la mobilisation des ressources que possède l’apprenant, à un moment donné de sa scolarité, en fonction d’une intention particulière, dans le but de résoudre pertinemment et efficacement une situation-problème qui définit son contexte. Dès lors, « une compétence est donc orientée par une finalité qui la détermine et une situation qui la contextualise ». Dès que les deux paramètres sont déterminés, l’apprenant procède au tri des connaissances qui seraient, selon lui, les plus adaptées à la situation-problème à laquelle il est confronté. 8 En définitive, la compétence est subordonnée aux ressources dont dispose l’apprenant au moment de la réalisation de la tâche ainsi qu’aux différentes contraintes qui en découlent. Elle « renvoie à un agir "juste" en situation, impliquant la mobilisation articulée de ressources cognitives multiples. Elle se veut fédératrice, en proposant au monde pédagogique un concept unissant la cognition et l’action » (Crahay, 2006). C’est certainement cette réalité qui a poussé Romainville (2009) à définir la compétence comme « un savoir vivant » par opposition au « savoir mort » ou à la connaissance inerte. Ce savoir vivant est l’« ensemble articulée de ressources diverses (savoirs/savoir- faire et attitudes) que la personne compétente est capable de mobiliser pour affronter avec efficacité une situation ou résoudre un problème ». Pour conclure, nous reprenons à notre compte le passage suivant de Bruner (cité par Bange, Carol, Griggs, 2005 : 37) : « Parler de compétence c’est parler d’intelligence au sens le plus large, de l’intelligence opérative du savoir comment plutôt que simplement du savoir que». Autrement dit, la compétence est l’aboutissement voire la concrétisation de l’articulation consciente et surtout raisonnée entre le savoir déclaratif et le savoir procédural. 9 II. Les deux composantes de la compétence Nous avons vu lors de l’essai de définition de la compétence que les acceptions que véhiculent l’une ou l’autre des définitions apportées tournent autour de deux composantes : « déclarative »et « procédurale ». Il est question maintenant de préciser en quoi consistent ces deux composantes. a) La composante déclarative de la compétence Le savoir ou la composante déclarative de la compétence « correspond à une connaissance théorique et verbale. Elle appartient à l’ordre du discours et du langage e test décontextualisée. » (Minder, 1999). Partant de là, la composante déclarative est constituée par l’ensemble des savoirs « théoriques ». L’exemple qu’on fournit souvent pour se rapprocher de cette notion demeure les définitions que nous proposent les différents dictionnaires. Ce savoir déclaratif, peut s’étendre jusqu’au point d’englober l’expérience personnelle de l’individu, des modèles de comportement, échec ou succès :« Le savoir déclaratif, c’est tout le savoir sur les faits que nous avons emmagasiné en mémoire, toute l’expérience du sujet. » (Bange, P, Carol, R, Griggs, P, 2005 : 37). Concernant l’univers de l’enseignement /apprentissage des langues étrangères, cette composante rassemble tous les savoirs théoriques propres à la langue-cible, qu’un apprenant possède à un moment donné de sa scolarité. 10 Ainsi, cette composante qui répond à la question « savoir que… » peut être acquise par deux manières : la première est dite « formelle », intervient au moment des apprentissages scolaires en milieu institutionnel. La seconde « inductive » peut avoir lieu dans l’environnement immédiat de l’apprenant (milieu extrascolaire). Faut-il souligner que le français continue à avoir une place assez importante dans la société algérienne. La production littéraire et scientifique en est témoin2. 2 Relativement à uploads/Management/ didactique-de-lecrit-m2-dle-belkacem 1 .pdf