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1 Cours n°2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues et l’évaluat

1 Cours n°2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues et l’évaluation (partie 2) Nous avons vu que le Cadre européen propose une représentation d’ensemble de l’usage et de l’apprentissage des langues basée sur une approche dite actionnelle, dans la mesure où elle considère l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et dans un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. En termes d’évaluation, cette approche suppose des choix particuliers qu’un évaluateur soucieux de congruence aura soin de préciser. Nous allons donc en premier lieu approfondir deux questions particulières relatives, premièrement à ce qui est évalué, deuxièmement au comment les performances sont interprétées. De nombreuses lectures proposées tout au long de ce cours complèteront votre formation. Nous renvoyons en premier lieu à l’intéressante conférence de Fleming (2006). Peut-on évaluer les savoirs ? Comme le rappelle Scallon (2004 :36), l’évaluation de connaissances et de savoirs relève de situations que nous qualifierons de répétition, dans lesquelles l’individu répond de mémoire, ou de généralisation, dans lesquelles l’individu doit utiliser ses connaissances pour répondre à une question. Le Cadre (2001 :82-83) distingue la connaissance du monde, autrement nommée culture générale, qui s’est développée au gré de l’expérience langagière du locuteur depuis et grâce à l’émergence de sa langue maternelle. Elle comprend les classes d’identité (concret/abstrait, animé/inanimé…) leurs relations spatio-temporelles, analytiques ou logiques, et un grand nombre de connaissances factuelles. Très tôt le locuteur apprend ainsi qu’un animé + un inanimé ne peuvent être conjointement sujets d’un même prédicat : « ma charrue et moi nous labourons » est un énoncé impossible (sauf à vouloir bien sûr jouer sur la fonction poétique du langage), tout comme « ma cigarette et moi nous fumons ». Les savoirs socioculturels correspondent à la connaissance de la société et de la culture des communautés (vie quotidienne, conditions de vie, valeurs, croyances, langage du corps, rituels…). C’est également dans cette catégorie que nous rangerons toutes les notions factuelles liées à la compétence langagière, telles que le lexique, pour lequel le Cadre propose des descripteurs formulés sur la base de « possède un choix élémentaire, possède un répertoire limité, possède une gamme étendue » ou la grammaire, pour laquelle il propose des descripteurs tels que « peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions… » . A première vue c’est le type d’évaluation le plus traditionnel et il ne semble pas poser de problème de validité. 2 D’une manière générale, les enseignants ont tendance à penser que l’évaluation des savoirs est plus facile à faire que celle des savoir-faire ; sans doute est-ce dû au fait que l’interprétation des résultats est plus fiable dans la mesure où les traits observables semblent plus évidents. Il est en effet relativement facile de vérifier si un apprenant sait conjuguer le verbe être au présent de l’indicatif ou s’il connaît la capitale du Cameroun. Ceci est dû également au fait que dans de nombreux cas les examens de savoirs reposent sur des formes très stéréotypées d’exercices, tels que des réponses courtes ou des questionnaires à choix multiples, QCM. Nous devons néanmoins prêter une attention toute particulière à leur conception qui recèle de nombreux pièges qui peuvent en limiter la validité. Nous reviendrons sur ce thème dans le cours n°6. Quelques conseils s’imposent, en particulier dans la conception d’épreuves d’évaluation sommative. Afin de rendre les items valables, il convient de prêter une attention toute spéciale aux conseils de rédaction suivants. Dans la rédaction des items à réponse construite  s’assurer que la tâche correspond à un objectif clairement défini C’est la base ; pas de validité sans le respect de cette règle élémentaire. L’évaluateur et le correcteur doivent connaître ces objectifs, et dans de nombreux cas l’évalué aussi.  Proposer une tâche qui entraîne une performance observable Les réponses à des questions trop vagues sont pratiquement impossibles à corriger.  Elaborer une consigne univoque Dans sa rédaction une consigne ne peut prêter à confusion. Elle doit être rédigée en termes clairs, dans une langue adaptée au niveau de l’épreuve, et sans ambiguïté. On évitera ainsi les formulations interro-négatives ou les éléments inutiles.  Concevoir des amorces bienveillantes, destinées à aider le candidat à comprendre l’objet de l’exercice La forme de l’exercice ne doit pas, dans la mesure du possible, être en soi une difficulté. Ainsi, si des apprenants n’ont jamais été confrontés aux QCM, l’exercice n’aura que peu de validité ; ceci n’est cependant pas en contradiction avec le fait de faire appel à des situations nouvelles ou à des problèmes inédits car l’évaluation ne peut se réduire non plus à un conditionnement comportemental réducteur. Dans tous les cas, la collecte des données doit se faire au bénéfice des candidats, et tout doit être fait pour qu’ils puissent réaliser la meilleure performance possible, sans contrainte extérieure additionnelle. On veillera ainsi à mettre l’idée principale dans l’amorce. 3  Eviter les questions de détail Parce qu’elles ne font souvent appel qu’à la mémoire, les questions de détail sont à utiliser avec précautions, sauf dans le cas de concours où cela servira de stratégie de classement normatif. La référence à un point sans importance peut en effet remettre en question la validité de l’épreuve dans la mesure où l’on évaluera la capacité mnémotechnique et non un savoir constitué convocable dans une tâche plus complexe. De même peut-on éviter les questions qui feraient appel au calcul mental, comme celle-ci proposée en compréhension orale pour valider le « savoir l’heure » : « - Pierre, quelle heure est-il ? - Quinze heures. Ne t’inquiète pas j’arrive dans une demi-heure. Tu crois qu’on en a pour longtemps à nettoyer l’appartement ? - Deux heures et demies environ » A quelle heure Pierre et son ami finiront-ils de nettoyer l’appartement ?  Eviter les questions d’opinion ou de sentiments personnels, ainsi que celles de thème controversés qui peuvent indisposer La question personnelle n’est pas en soi à rejeter. Dans le cadre d’une perspective actionnelle, elle remet en jeu une forme d’authenticité que chacun peut apprécier, mais il doit être aisé d’établir quelle réponse est la bonne sur la base d’éléments observables. Enfin, dans l’administration de tests sur une large échelle géographique et culturelle, il convient de ne blesser personne en évoquant des sujets délicats sous une forme culturellement trop marquée. Ceci reste particulièrement valable, je le répète, dans le cadre de l’évaluation sommative et certificative où aucun dialogue ne permettra de remédier à un éventuel malentendu.  Vérifier que la réponse ne nécessite pas de savoirs ou de savoir-faire supérieurs au niveau de l’épreuve  Définir, dans le cas de réponses longues, la place accordée à l’évaluation des formes vs l’évaluation du fond  S’assurer qu’il n’y a qu’une seule réponse possible Dans le cas d’exercices à trous sans choix de réponse, il est très difficile de s’assurer qu’une seule réponse est possible. En effet, la polysémie du langage et les multiples formulations possibles rendent admissibles toutes les réponses que l’usage valide, même si ce ne sont pas celles attendues, et à condition qu’elles s’intègrent parfaitement syntaxiquement et sémantiquement au reste du texte.  Contextualiser les énoncés Eviter les énoncés courts et décontextualisés. Ils offrent en général une foultitude de réponses possibles et perdent de leur validité actionnelle. 4  Prévoir un temps et un espace de réponse suffisants Dans la rédaction des items à réponse choisie On trouve dans cette catégorie des questionnaires à choix multiples, QCM, des exercices d’appariement (fléchage), vrai/faux, choix d’items pour compléter des exercices à trous…  La clé (la bonne réponse) doit répondre strictement à la question posée, sans ambiguïté possible, sans toutefois proposer une réponse trop évidente.  Il ne doit y avoir qu’une seule réponse correcte, mais plusieurs réponses plausibles et de même niveau Cet aspect est beaucoup moins anodin qu’il n’y paraît. Souvent, pour le rédacteur, il est (très) clair que la question ou l’affirmation qu’il a formulée n’a qu’une seule solution. Or, une simple relecture par une tierce personne permet souvent de constater que plusieurs options constituent une bonne réponse (réponses entièrement ou partiellement vraies), le discours étant souvent polysémique. Or pour un examen, il n’est pas possible d’accepter l’une ou l’autre interprétation. Au moment de la rédaction, il est donc conseillé - de se relire après quelques jours, pour poser un regard neuf sur le travail, - et de faire appel à un regard extérieur à chaque fois que cela est possible.  Mettre l’idée principale dans l’amorce Il est préférable de placer l’idée principale dans l’amorce de l’item pour que le candidat, même s’il n’est pas familiarisé avec les QCM, comprenne immédiatement ce qu’on lui demande.  Elaborer consignes et amorces bienveillantes et univoques L’emploi des négations est à éviter dans l’amorce ou la question qui précède les propositions de réponse (formules interro-négatives). En effet, cela rend artificiellement la question plus difficile, ce qui n’est pas le but de l’examen. Les tournures restrictives (ne… que ; seulement, etc.) et les verbes tels uploads/Management/ m-eval-2-le-cecr-2.pdf