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Processus d’évaluation des apprentissages François Guillemette, professeur titu

Processus d’évaluation des apprentissages François Guillemette, professeur titulaire, Département des sciences de l’éducation Céline Leblanc, conseillère pédagogique, Bureau de pédagogie et de formation à distance Katia Renaud, auxiliaire de recherche, Département des sciences de l’éducation 2019 Étapes du processus d’évaluation de F. Guillemette, C. Leblanc & K. Renaud est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International. 1 Étapes du processus d’évaluation Inspiré de Durand, 2008; Prégent et al., 2009; Allal, 2008 2 RÉTROACTIONS RÉCIPROQUES P l a n i fi c a ti o n C o l e c t e d e d o n é e s I n t e r p r é t a ti o n J u g e m e n t e t d é c i s i o n C o m u n i c a ti o n É v a l u a ti o n d u p r o c e s u s Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique (pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail) La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement- apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font et apprennent. Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire passer. La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées, valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64). Interprétation : interprétation les données en s’appuyant sur des grilles (critères et indicateurs). L’interprétation « […] permet de donner un sens aux données recueillies afin de porter un jugement de qualité et de prendre des décisions appropriées » (Durand, 2008, p. 65). Les grilles d’évaluation déterminent clairement les critères et les indicateurs des différents niveaux de respect de ces critères. Elles facilitent l’interprétation des éléments d’évaluation. Jugement et décision : attribution de la note. L’étape du jugement et de la décision consiste à mettre un résultat sur une production et sur l’ensemble du trimestre. Le jugement doit être accompagné de commentaires qui facilitent sa compréhension. Communication des résultats : ne pas se contenter de communiquer les résultats, mais faire, entre autres, un retour sur l’évaluation. La communication des résultats à l’établissement se fait par le biais de SYDRE. Cette étape concerne aussi la remise des résultats aux étudiants eux-mêmes. Évaluation du processus : faire une évaluation du processus et de chacune de ses étapes, avec les étudiants. Après le processus d’évaluation, il convient de se questionner quant aux outils d’évaluation et d’interprétation des résultats et aux résultats obtenus par les étudiants. On peut, notamment, se poser les questions suivantes : La stratégie globale d’évaluation a-t-elle permis d’obtenir un portrait des étudiants par rapport à tous les objectifs ou compétences à évaluer? L’évaluation vérifiait-elle ce qu’elle souhaitait vérifier? La qualité des travaux correspondait-elle à ce qui était anticipé? Les grilles d’évaluation étaient-elles efficaces? Les étudiants ont-ils pu s’approprier clairement tout le processus? Les éléments d’évaluation ont-ils favorisé la réussite? Etc. Tout au long du processus et pour chaque étape, rétroactions réciproques : c’est au centre pour éviter de considérer les rétroactions uniquement dans l’étape de la communication des résultats. Les rétroactions sont présentes, sous la forme d’un dialogue, à chaque étape du processus d’évaluation et proviennent des étudiants (en direction de l’enseignant) et de l’enseignant (en direction des étudiants). 3 Processus de l’évaluation des apprentissages, Étape 1 : Planifier Planification de l’évaluation : Planification globale (dans le plan de cours) et spécifique (pour chaque tâche d’évaluation, dans le détail) La planification de l’évaluation va de pair avec la planification des situations d’enseignement- apprentissage. L’évaluation doit effectivement être en concordance avec ce que les étudiants font et apprennent. Quelques considérations générales  Étymologie du terme « évaluation » : faire ressortir la valeur, le positif  L’évaluation est d’abord et avant tout une prise de conscience autonome (de l’apprenant)  … pour l’autorégulation (de l’apprenant)  Donc, devrait d’abord et avant tout être au service de l’apprentissage et de l’autonomie  Et devrait être « alignée » avec les apprentissages visés. Planifier les trois formes de l’évaluation  Formative o Soutenir les apprentissages o Réguler l’apprentissage o Réguler l’enseignement  Sommative o Reconnaître officiellement les apprentissages o Certifier  Pronostique o Orienter l’avenir de la formation d’une personne o Sélectionner, orienter 4 RÉTROACTIONS RÉCIPROQUES P l a n i fi c a ti o nC o l e c t e d e d o n é e s I n t e r p r é t a ti o n J u g e m e n t e t d é c i s i o n C o m u n i c a ti o n É v a l u a ti o n d u p r o c e s u s La finalité générale de toute forme d’évaluation est de réguler les processus de formation (Allal, 2008) 5 La différence entre l’évaluation sommative-pronostique et l’évaluation formative : 6 Apports du système répondent aux exigences des apprenants Réguler les conditions d’apprentis- sage1 L’évaluation formative Réguler les conditions d’apprentissage, c’est-à-dire varier et adapter les méthodes d’enseignement-apprentissage, encadrer efficacement l’étudiant, offrir des rétroactions, toujours dans le but de favoriser la progression vers les cibles d’apprentissage. (Allal, 2007, p. 141)  Généralement non chiffrée.  Indique les apprentissages réalisés ou les stades de développement atteints  Permet de suivre l’évolution des étudiants au fil de leurs apprentissages  S’effectue rapidement  Permet l’auto-évaluation, l’évaluation par les pairs et l’évaluation collective (en groupe- classe ou en sous-groupe) L’évaluation sommative  Ou certificative  « La fonction sommative de l’évaluation est présente lorsqu’on établit un bilan certifiant les compétences et les connaissances acquises par l’apprenant à la fin d’une étape intermédiaire (ex., semestre) ou d’une étape finale (ex., année, cycle pluriannuel) d’un cursus de formation. » (Allal, 2008)  Doit être critériée  Chiffrée ou cotée  Enregistrée dans un document officiel (Allal, 2007)  Communiquée à des interlocuteurs autres que l’étudiant et l’enseignant (Allal, 2007)  Jugement porté à partir d’éléments observables (critères et indicateurs) (L’évaluation pronostique est une forme d’évaluation sommative) L’évaluation en situation authentique  « Prône le recours à des moyens d’évaluation qui s’apparentent à la réalité » (Prégent et al., 2009, p. 138)  Caractéristiques : o Réaliste o Tâches complexes o Favorise le jugement et l’innovation o Nécessite une production o Simule le contexte et les conditions de travail o Nécessite des rétroactions (en mode formatif ou à des étapes du mode sommatif)  Surtout en contexte d’approche par compétences ou d’approche-programme.  L’évaluation en situation authentique peut se faire en contexte d’évaluation formative et en contexte d’évaluation sommative. Ce qui signifie que les travaux et examens pourront se faire sous la forme d’une évaluation authentique. 7 Dans la planification de l’évaluation, il faut tenir compte de… POUR LA PLANIFICATION GÉNÉRALE : Contexte d’enseignement : place du cours dans le programme, cours optionnel, obligatoire, cours théorique ou pratique, préparation antérieure des étudiants. Contenu du cours : les thèmes abordés, la description du cours, les contenus théoriques et pratiques Objectifs ou compétences à développer : sélectionner ce qui doit faire l’objet d’une évaluation formative, d’une évaluation sommative. Caractéristiques des étudiants : quelle année d’études, quel cycle d’études, quel programme, groupe homogène, groupe hétérogène, etc. Stratégies d’évaluation retenues par le département : carte conceptuelle, rapport de stage, etc. But et moment des activités d’évaluation : formative ou sommative, répartition des activités dans le calendrier POUR LA PLANIFICATION SPÉCIFIQUE : Éléments d’évaluation pour chaque compétence ou objectif à évaluer : tâches, outils ou moyens d’évaluation (portfolio, examen, travail de recherche, etc.) Choix des traces à observer (rapport écrit, présentation orale, autoévaluation, etc.) Critères : voir les exemples. Indicateurs : voir les exemples. 8 Processus de l’évaluation des apprentissages, Étape 2 : Collecte de données Collecte de données : développer ou choisir les tâches et outils d’évaluation et les faire passer. La collecte de données qui vont servir à l’évaluation doit être préparée par le choix de la méthode ou de la stratégie d’évaluation appropriée. La collecte à proprement parler consiste à faire faire le travail par les étudiants. Les méthodes d’évaluation choisies doivent être variées, valides (elles vérifient ce qu’elles souhaitent vérifier et permettent aux étudiants de démontrer leurs compétences) et fiables (donneraient les mêmes résultats si les données étaient collectées par quelqu’un d’autre, à un autre moment) (Durand, 2008, p. 64). 9 RÉTROACTIONS RÉCIPROQUES P l a n i fi c uploads/Management/ processus-d-x27-evaluation-des-apprentissages.pdf