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Quelles limites pour une analyse de pratique? Trois regards professionnels Résu

Quelles limites pour une analyse de pratique? Trois regards professionnels Résumé: De nombreux auteurs ont déjà travaillé sur l’analyse de pratiques où on retrouve des notions comme celle du « conservatoire de l’analyse de pratiques » (Ria, 2006), ou bien encore de différences entre métier et professionnalité et professionnalisation (Altet, 2002). L’analyse de pratique réserve encore bien d’autres ouvertures comme celle de transformer des situations productives en situations constructives dans le temps et de procéder à un retour de nouveaux objets de construction de recherche, de questionnements afin d’obtenir des ressources pour agir et faire agir (Rabardel, Pastré & Samurçay, 2005). Cette communication concerne justement le fait du « pour agir pour quoi, et le faire agir et ré-agir » qui s’appuie sur une analyse de pratiques de deux « chef de travaux » pour un stage de formation continue intitulé « la gestion du temps des chefs de travaux ». La formation a commencé avant, pendant et après la formation. A partir de deux films, de trois heures chacun, réalisés avant le stage de formation, une analyse de pratiques a été accomplie selon trois regards professionnels différents : une formatrice chercheur en Sciences de l’Éducation, une psychologue clinicienne, et un professionnel du coaching d’EDF. L’objectif était de comprendre quelles étaient les limites d’une analyse de pratiques selon ces trois identités professionnelles diversifiées. Former, trans-former, réguler ou finalement évaluer ? Remarquer et faire remarquer, interpréter et faire interpréter, observer l’agir et faire observer l’agir sur la « sous » ou la « sur » activité ne va pas de soi et peut passer par de l’évaluation même si ce n’est pas l’objet de la formation. Comment le formé négocie t-il son traitement « à faire mieux » ? Quelles sont les limites du formateur ? Sont-elles dépendantes de leur identité professionnelle ? Les résultats donnent des pistes de recherche dans le développement du pouvoir que dégage l’analyse qui peut ne pas entraîner forcément un pouvoir d’action. Le passage entre le pouvoir d’agir à la capacité d’agir peut ne pas s’opérer. On peut entrer dans une étanchéité relative en fonction du contrôle du « je sais, je peux, je vais peut-être, ou non ré-agir ». Il s’agit aussi, pour l’observateur, de se poser la question à un moment donné de son propre positionnement, de son propre trajet personnel. Les trois regards ont permis une discussion qui s’est effectuée autour des différents effets de modélisation sur les pratiques ou sur les dispositifs de formation entre la négociation et la transaction. N’oublions pas que nous entrons dans un rapport dialogique entre deux acteurs (le formé et le chercheur) en essayant de transformer une situation initiale, sans savoir où elle doit s’arrêter. Mention complète de la source: Montuori, C., Lallier, B. & Sagardoy, B., (2008), Quelles limites pour une analyse de pratique? Trois regards professionnels. Actes du 20e colloque de l'ADMEE-Europe, Université de Genève. [https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s3/j-s3-3] Quelles limites pour une analyse de pratique? Trois regards professionnels Christine Montuori, Université de Provence Bruno Lallier, Direction de la Production Nucléaire des Ardennes Béatrice Sagardoy, Psychologue clinicienne libérale, Bordeaux[1] 1. Introduction Parler de soi ne va pas de soi mais parler de soi devant les autres suscite bien un paradoxe. Dans cette démarche, la question est de savoir comment effectuer une analyse de pratiques dans le cadre de la formation continue de « chefs de travaux » d’un lycée professionnel. Sous quel angle peut-on l’envisager ? Du côté pragmatique (Argyris, Schön), du côté de l’ergonomie du travail (Clot, Faïta, 2001), sous l’aspect cognitif orienté vers l’identité professionnelle (Altet, 2002), le regard psychanalytique (Blanchard-Laville, 2003), ou plutôt multiréférentiel comme les travaux du groupe GEASE[1] (Fumat, Vincens, Étienne, 2003) ou encore GRAP[2] (Vial). Devant cet éventail de références, on se rend bien compte de la diversité du cadre de travail et de la difficulté de choix d’appui théorique. Cependant une notion commune se retrouve : celle de l’accompagnement. Point de départ, l’accompagnement se positionne difficilement entre un concept mou d’analyse accompagnée et d’évaluation accompagnée car il y a bien une différence entre les deux mais où en est la limite justement ? Comment analyser les situations professionnelles ? Cette communication concerne une analyse de pratiques de deux « chef de travaux » pour un stage intitulé « gestion du temps des chefs de travaux ». La formation a commencé avant, pendant et après la formation. A partir de deux films, de trois heures chacun réalisés avant le stage de formation, une analyse de pratiques a été accomplie selon trois regards professionnels différents : une psychologue clinicienne, un professionnel d’EDF, et une formatrice de l’IUFM se connaissant par ailleurs dans le cadre d’autres recherches. L’objectif était de comprendre quelles étaient les limites d’une analyse de pratiques dans le cadre de la formation continue. Former, trans-former, réguler ou finalement évaluer ? 2. Accompagner ou évaluer ? 2.1 Accompagner Avec la question de l’accompagnement se trouve d’entrée posée la question de l’aide, « d’être avec ». Son étymologie s’oriente vers « accompagner, être en compagnie avec », qui renvoie au com « pagnon » c’est-à-dire celui qui mange et partage son pain avec le co- pain. C’est aussi par le préfixe « ac » le fait de devenir, d’aller vers un processus pendant lequel deux partenaires deviennent compagnons, c’est aussi intervenir sur le destin de l’autre, il favorise la réflexion de l’autre et ne lui impose jamais des choix il est « avec », pas simplement « à côté ». Il y aussi l’idée d’étayage c’est-à-dire l’idée de « s’appuyer pour tenir » (construction cognitive de Bruner, 2000). L’idée est de montrer et de démontrer le chemin et de donner des éléments de trajectoire, de re-faire autrement. Mais ce n’est pas que l’idée de guidage car on peut aussi accompagner les séparations (entrée en crèche, école, deuil de personnes, celles aussi de l’entreprise « outplacement, insertion »). On accompagne en Coaching, en psychothérapie parfois (mais si on le pose ainsi) cela exclu de fait certaines thérapies où le projet n’est pas d’accompagner. En effet, il y a deux types d’accompagnements : celui dans lequel on conseille, où on dit « tu devrais » et où on donne des directions et l’autre type où on accompagne l’autre dans la découverte de ses propres solutions à lui (maïeutique). Acceptions diversifiées qui recouvrent apparemment des réalités différentes ayant toutes pour base commune : être avec celui qui a besoin d’être accompagné. Etre « avec » pose l’existence du cadre d’une relation au moins à deux, voire à plus. Qu’en est-il de cette relation ? Comment peut-on la décrire, l’utiliser ? Parlera t on de « transfert ». Dans ce cas l’analyse de pratiques va comprendre les effets transférentiels et contre transférentiels (Kaès, 1976). Le besoin posé ici nous oblige à un détour par la question de la demande : demande-t-on à être accompagné ou non ? Parce que l’on en a besoin ou qu’on le désire ? (D’où en filigrane est-on ou non volontaire pour l’analyse de pratiques ?). Deux types, l’aide thérapeutique qui vise le « mieux être » et l’orthopédique (correction de l’erreur, autocontrôle). La limite entre les deux aides reste encore tenue. 2.2 Evaluer L’analyse doit être évaluative à tous les coups et pas à tous « ses » coups. L’évaluation est une mesure qui porte sur un jugement subjectif sur la valeur c’est-à-dire un élément normatif. Elle se partage en deux domaines : elle est quantitative ou qualitative. L’évaluation la plus prolixe se joue dans le domaine quantitatif, elle est descriptive d’une pratique. L’évaluation qualitative est l’objet de débats plus délicats et conflictuels. Toutefois, tant l’évaluation quantitative que l’évaluation qualitative, toutes deux supposent l’existence d’un référentiel : référentiel de « bonnes pratiques » à condition qu’elles existent et qu’elles soient efficaces. Comment, avec quelles méthodes va-t-on définir les « bonnes pratiques » ? Derrière les pratiques diversifiées de l’accompagnement, des théories différentes voire totalement opposées s’affrontent. Se dire que l’on souhaite évaluer « en fonction des résultats » pose déjà un pré-supposé théorique non pas sur l’accompagnement, mais en l’occurrence idéologique. On évalue « par rapport à » un choix de référence qui doit être clairement explicité. Le choix référentiel est parfois réclamé comme objectivé en rapport « aux effets observés » ou « attendus ». Ceci ouvre à la question de la demande ou de la prescription (injonction thérapeutique par exemple qui ouvre sur un accompagnement) et la demande est relative à celle du symptôme identifié qui n’est pas toujours clairement identifiable (la difficulté en math se mesure par exemple). Du côté psychologique, l’évaluation d’un signe névrotique s’organise par rapport à l’histoire (fixation, régression, investissement), par rapport au sens qu’il prend dans l’organisation de la personnalité du sujet. On va également évaluer le signe névrotique comme le symptôme par rapport à la signification qu’il revêt pour les différents membres de la famille, à l’environnement proche. On voit là clairement un choix théorique préalable à la question de l’évaluation. On peut ouvrir la question sur la vérification. Celle- ci devrait pouvoir répondre uploads/Management/ quelles-limites-pour-une-analyse-de-pratique.pdf