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C O L L E C T I O N F L E / F L A Page 185 STRATÉGIES SOCIO-AFFECTIVES MISES EN

C O L L E C T I O N F L E / F L A Page 185 STRATÉGIES SOCIO-AFFECTIVES MISES EN ŒUVRE EN CLASSE DE FLE AU KENYA (CAS DES ECOLES SECONDAIRES DU COMTE DE KAKAMEGA) Dr. Rose AUMA Masinde Muliro University of Science and Technology rauma@mmust.ac.ke Prof. Isidore Muteba KAZADI Masinde Muliro University of Science and Technology m_kazadi@yahoo.fr Résumé Cet article s’intéresse à l'enseignement du français langue étrangère au Kenya. C’est le produit d’une étude menée au Comté de Kakamega et qui a eu pour but d’identifier les stratégies d'enseignement utilisées en classe par les enseignants du français au Kenya. L’article porte sur les stratégies socio-affectives et leur impact sur la motivation des apprenants à apprendre cette langue. L’approche descriptive adoptée par la présente étude a combiné l’observation non-participante, la recherche documentaire et les questionnaires. L’analyse statistique des données recueillies a reposé sur une transcription du matériel sonore enregistré lors des observations de classes et sur l’analyse de contenu pour les données des questionnaires et la recherche documentaire. L'étude a révélé que les enseignants utilisaient diverses stratégies, à la fois cognitives et socio-affectives en classe. L'étude recommande l’utilisation intensive des stratégies socio-affectives afin de motiver les apprenants de cette langue étrangère. Cela réduirait le taux d'abandon des apprenants du français au fur et à mesure qu’ils progressent dans leur cursus scolaire. Les résultats de cette étude pourraient être utiles aux formateurs des enseignants (au niveau des universités), aux enseignants du français langue étrangère ( niveau secondaire) et au service du ministère de l'Éducation en charge de la conception et l’élaboration des programmes scolaires (KICD) en vue de l’amélioration des activités d’apprentissage et des pratiques de classe. Mots-Clés : Français langue étrangère, stratégie d’enseignement, affectivité, motivation, démotivation/amotivation Abstract This article focuses on teaching French as a foreign language in Kenya. It is the product of a study conducted in Kakamega County that aimed at identifying teaching strategies used in the classroom by French teachers in Kenya. The article focuses on socio-affective strategies and their impact on the motivation of learners to learn the language. The descriptive approach adopted by this study combined non-participant observation, documentary research and questionnaires. Statistical analysis of the data collected was based on a transcription of the audio material recorded during class observations, content analysis for questionnaire data and documentary research. The study found that teachers used a variety of strategies, both cognitive and socio-affective, in the classroom. The study recommends the intensive use of socio-affective strategies to motivate learners of this foreign C O L L E C T I O N F L E / F L A Page 186 language. This would reduce the dropout rate of French learners as they progress through their school curriculum. The results of this study could be useful to teacher trainers (at the university level), teachers of French as a foreign language (secondary level) and to the Ministry of Education in charge of curriculum design and development for the improvement of learning activities and classroom practices. Key words: French foreign Language, teaching strategies, affectivity, motivation, demotivation Introduction Cet article porte sur les stratégies socio-affectives mises en œuvre en classe de FLE par les enseignants des écoles secondaires du Comté de Kakamega au Kenya. Les processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères ont fait l’objet de nombreuses études en Afrique et dans le monde, mais la plupart de celles-ci ont mis l’accent sur l’apprenant et sur l’apprentissage que sur l’enseignant et l’enseignement. Dans une situation d’enseignement/ apprentissage d’une langue, il existe deux rôles importants : un « rôle enseignant » et un rôle « apprenant », (Vallat, 2011). Le rôle de l’enseignant est de transmettre « un savoir partiellement prédécoupé dans ce programme et devant faire l’objet de l’appropriation dans un temps limité, pour un récipiendaire apprenant » (Cicurel, 2005). L’apprenant prend la décision d’apprendre mais l’enseignant y occupe une place importante, celle de guide. « L’apprenant se trouve toujours dans la place de celui qui répond. Sa prise de parole est régulée, il conforme sa production langagière à des règles communicatives explicites ou implicites », Circurel (2011). L’enseignant, tout en jouant son rôle de guide, attribue les tours de parole et évalue la parole produite. Selon Tagliante (1994), la façon d’enseigner a évolué et les deux acteurs dans la salle de classe se trouvent placés dans une relation égalitaire dans laquelle le rôle de l’enseignant est d’inviter l’apprenant à construire son savoir, en lui donnant des tâches à réaliser et en sollicitant ses capacités de déduction et de découverte. Le rôle de l’enseignant est ainsi réduit à celui de guide. Les apprenants ont tous différents besoins, capacités et styles d’apprentissage. Ceux-ci doivent être guidés pour pouvoir apprendre, d’où l’importance du rôle de l’enseignant. Il s’agit pour celui-ci de susciter et maintenir la motivation des apprenants à apprendre. Michel Boiron (2006), déclare que la motivation est déterminante dans l’apprentissage. Il ajoute que si cette motivation n’existe pas, c’est à l’enseignant de la créer en utilisant un « enseignement original, inventif, novateur et dynamique ». C O L L E C T I O N F L E / F L A Page 187 1. Problématique Les nombreux cas d’échecs, d’abandons, de déperditions, enregistrés dans plusieurs écoles kenyanes chez les apprenants du FLE, au fil des années, constituent des preuves irréfutables de la démotivation, voire de l’amotivation envers l’apprentissage du français à l’école secondaire kenyane. Plusieurs facteurs seraient responsables de ces constats que nous déplorons chaque année et face auxquelles personne ne peut demeurer indifférent. Il s’agit de facteurs relatifs à la vie de la société, à la vie de l’école, à la vie de la classe et à la vie personnelle de l’apprenant. De tous ces types de facteurs, ceux relatifs à la vie de la classe nous intéressent dans cette étude. Il du climat de la classe, de récompenses et sanctions. C’est par l’entremise des facteurs liés à la classe que les enseignants peuvent agir sur ce que Viau (2009) appelle « dynamique motivationnelle intrinsèque des élèves ». Pour cet auteur, il ne fait aucun doute que l’enseignant demeure un des principaux facteurs de motivation ou de démotivation pour les élèves. 2. Questions de recherche La présente étude a été guidée par les questions suivantes : 1) Les enseignants kenyans du FLS, mettent-ils en œuvre des stratégies socio-affectives au cours de leurs leçons ? 2) Si oui, lesquelles ? 3) Ces stratégies sont-elles capables de susciter et maintenir la motivation de l’apprenant à apprendre la langue française ? 3. Objectifs de recherche L’étude avait pour objectifs de (d’) : 1) établir si oui ou non les enseignants kenyans du FLE mettent en place des stratégies socio-affectives ; 2) identifier les stratégies d’enseignement socio-affectives mises en œuvre par les enseignants du FLE du Comté de Kakamega ; 3) établir si ces stratégies sont susceptibles de susciter et maintenir la motivation des apprenants à apprendre le FLE. 4. Contexte théorique et concepts connexes Cette étude a reposé sur la théorie sociocognitive qui envisage l’enseignement comme une construction progressive de savoirs et savoir- faire se réalisant par la résolution de problèmes dans le cadre d’actions orientées vers des buts. Elle s’inspire de travaux de Vygotsky (1985) sur le développement cognitif de l’enfant, au cours des interactions sociales et s’inscrit aussi dans une tradition constructiviste qui envisage l’acquisition C O L L E C T I O N F L E / F L A Page 188 d’une langue seconde ou étrangère comme étant gouvernée par les mêmes types de processus cognitifs que l’appropriation d’autres formes complexes de savoir et de savoir-faire. D’après la théorie sociocognitive interactionnelle, « les évènements qui se produisent dans l’environnement, les caractéristiques de la personne et les comportements s’influencent mutuellement dans le développement de la connaissance » (Chalvin, 1996). Cette théorie met les processus cognitifs d’apprentissage en rapport avec des actions verbales orientées vers des buts extérieurs, et accorde un rôle central à la régulation des données langagières par la mémoire, ce qui sert d’interface entre l’interaction et l’apprentissage. La théorie Sociocognitive est étroitement liée au concept de stratégie et à ses notions connexes : Stratégie d’enseignement, style, affectivité et motivation. 4.1 Stratégie d’enseignement D’abord le concept de « stratégie » Le mot « stratégie » est du domaine militaire où il signifie : 1° l’art de faire évoluer l’armée sur un théâtre d’opérations jusqu’au moment où elle entre en contact avec l’ennemi ; 2° partie de la science militaire qui concerne la conduite générale de la guerre et l’organisation de la défense d’un pays ; 3° ensemble d’actions coordonnées, de manœuvres en vue d’une victoire. Dans ce cas, il est synonyme de « tactique ». De nos jours, ce mot est d’usage dans tous les domaines de la vie courante, et l’enseignement, notre beau métier, ne fait pas exception à la règle. 4.1.1 Stratégie d’enseignement Utilisé dans l’enseignement, le mot stratégie a reçu, de plusieurs auteurs, des conceptions diverses. Ainsi, pour Cuq (2008), une stratégie d’enseignement signifie « l’adaptation de l’enseignement aux besoins et styles uploads/Management/ rose-auma-tap.pdf