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Revue des sciences de l'éducation Document généré le 24 nov. 2017 06:48 Revue d

Revue des sciences de l'éducation Document généré le 24 nov. 2017 06:48 Revue des sciences de l'éducation La gestion de classe au coeur de l’effet enseignant Stéphane Martineau et Clermont Gauthier La gestion de classe Volume 25, numéro 3, 1999 URI : id.erudit.org/iderudit/032010ar DOI : 10.7202/032010ar Aller au sommaire du numéro Éditeur(s) Revue des sciences de l’éducation ISSN 0318-479X (imprimé) 1705-0065 (numérique) Découvrir la revue Citer cet article Stéphane Martineau et Clermont Gauthier "La gestion de classe au coeur de l’effet enseignant." Revue des sciences de l'éducation 253 (1999): 467–496. DOI : 10.7202/032010ar Ce document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. [https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique- dutilisation/] Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. www.erudit.org Tous droits réservés © Revue des sciences de l'éducation, 1999 Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXV, n° 3, 1999, p. 467 à 496 La gestion de classe au cœur de l'effet enseignant Stéphane Martineau Clermont Gauthier Professeur Professeur Université du Québec à Trois-Rivières Université Laval Jean-François Desbiens Professeur Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Résumé - Les auteurs analysent les résultats d'une quarantaine de synthèses de recherches anglo-saxonnes conduites principalement dans les écoles primaires et secondaires. Il en ressort que la documentation scientifique contemporaine en enseignement accorde une importance très grande à la compétence en gestion de la classe comme variable susceptible de favoriser l'apprentissage des élèves. À la lecture de ces travaux, il apparaît que l'appren- tissage des élèves ne peut plus être abordé en relation aux seules dimensions didactiques et qu'en conséquence, la gestion de classe semble de plus en plus au cœur de «l'effet enseignant». Introduction Les préoccupations pour la gestion de la classe ne datent pas d'hier. À tout prendre, on pourrait même les faire remonter jusqu'au XVIIe siècle. En effet, à cette époque les traités de pédagogie étaient littéralement truffés de consignes à propos de ce qu'on nommait alors la discipline. Plus près de nous, au Québec, cette préoccupation s'est maintenue dans les écoles normales jusqu'à l'aube de la Révo- lution tranquille. Avec le passage de la formation des maîtres des écoles normales à l'université, et sous l'influence du discours de la pédagogie nouvelle centrée sur l'enfant, les prescriptions au sujet de la discipline ont été considérées comme pas- séistes, voire rétrogrades. Tout se passait comme si, en vertu d'une supposée bonté originelle de l'enfant, reliquat de la pensée éducative de Rousseau, il devenait 468 Revue des sciences de l'éducation inutile de parler de la gestion et de la discipline en classe. Or, depuis les vingt dernières années, cette situation a considérablement changé. Sans doute sous l'in- fluence des nouveaux problèmes auxquels doit faire face l'école contemporaine, on remarque de plus en plus un regain d'intérêt pour les questions de gestion de classe. C'est ainsi que les recherches se sont multipliées pour mieux saisir la nature de ce phénomène et outiller les enseignants afin de relever le défi que pose l'ensei- gnement dans un contexte de plus en plus complexe. C'est article est le reflet de ce regain d'intérêt pour la gestion de la classe. Il est cependant le résultat d'une recherche plus vaste qui porte sur la détermination d'une base de connaissances en enseignement dans laquelle ont été recueillies des données portant à la fois sur la gestion de classe et sur la gestion de la matière1. Lors de cette étude, nous avons été à même de constater dans la documentation scientifique l'importance que les chercheurs accordent à la compétence en gestion de la classe comme variable permettant de favoriser l'apprentissage des élèves. La gestion de classe apparaît donc de plus en plus au cœur de ce qu'on appelle l'effet enseignant. Notre texte se divise en quatre parties. D'abord, nous situons la place centrale de la gestion de la classe dans l'action pédagogique de l'enseignant et précisons ensuite la méthodologie utilisée pour recueillir les énoncés si rapportant. Suit un relevé des principaux résultats mis au jour à travers l'analyse de 42 synthèses de recherche. Enfin, nous discutons des limites de notre recherche et dégagerons brièvement quelques pistes de réflexion. Problématique On considère ici l'enseignement comme l'ensemble des actions que l'enseignant met en œuvre dans le cadre de ses fonctions d'instruction et d'éducation d'un groupe dans le contexte scolaire. À ce sujet, Doyle (1986) parle de deux tâches majeures que l'enseignant exécute dans la classe. La première renvoie à l'ensei- gnement des contenus, couvrir le programme, s'assurer que les divers éléments sont maîtrisés, donner le goût de l'étude des diverses matières, etc. (p. 395). La seconde concerne les fonctions de gestion de la classe: l'enseignant doit organiser ses groupes, établir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchaîner les activités, etc. Ce sont là deux dimensions fondamentales de l'enseignement, ou le double agenda de l'enseignant (Leinhart, 1990; Shulman, 1986), qui consti- tuent le cœur de la vie de la classe (Shulman, 1986). Deux types d'agenda sont suivis, deux types de curriculum sont négociés. Un premier agenda relève des caractéristiques organisationnelles, interactives La gestion de classe au cœur de l'effet enseignant 469 et sociales et porte sur la gestion de la vie en classe; il est quelquefois doublé d'un curriculum caché [...]. Le second agenda relève de la transmission de la matière, de l'organisation des activités d'apprentissage et renvoie plutôt au curriculum manifeste. Les contenus de ces deux types d'agenda, la forme pédagogique qu'ils adoptent dans leur transmission, sont au cœur de l'acti- vité éducative parce qu'ils définissent les finalités même de l'école (notre traduction; Shulman, 1986, p. 8). Autrement dit, ces deux agendas recouvrent deux fonctions pédagogiques fondamentales exécutées par l'enseignant: instruire et éduquer. Carter et Doyle (1987) signalent cependant que, pour la plupart des enseignants, la gestion des apprentissages prend souvent l'allure d'un épiphénomène dans la classe tellement les contraintes de gestion de classe sont centrales. Dans la même foulée, Doyle (1986) a critiqué la conception trop étroite des processus d'enseigne- ment dans la classe (expliquer, faire exercer, renforcer, etc.) telle qu'elle apparaît dans les recherches sur l'efficacité de l'enseignement. Ces processus se limitent à l'enseignement de la matière et ne prennent pas suffisamment en compte la somme totale des actions que les enseignants réalisent dans la classe {Ibid., p. 392). Cette façon de poser le problème a eu pour effet de donner aux fonctions de gestion de la classe un rôle périphérique. Or, au contraire, tout laisse penser que la gestion de la classe doit être considérée comme une fonction centrale de l'enseignement {Ibid., p. 394). Une partie de la tâche de préparation en vue d'une gestion efficace de la classe est aussi une préparation en vue de l'enseignement efficace de la matière. C'est ce qu'ont démontré les études sur la gestion de la classe conduites par Kounin et ses collègues qui révèlent que les différences importantes entre les ensei- gnants qui ont du succès et ceux qui n'en ont pas en gestion de classe ne résident pas dans leur réponse aux élèves turbulents. En effet, les différences renvoient plutôt à la planification et à la préparation de la matière et aux tech- niques de gestion de la classe que les enseignants emploient pour prévenir l'inattention et les dérangements; cette façon de faire s'oppose à la méthode coercitive, laquelle consiste à réagir après que les problèmes soient survenus (notre traduction; Brophy et Putnam, 1979 p. 189). En ce sens, Kounin, cité par Bennett (1978), a développé une série de concepts qui manifestent très bien l'étroite parenté entre ce que l'enseignant fait en regard de l'enseignement des contenus et ses comportements relatifs à la gestion de la classe: Les comportements les plus saillants des enseignants pour maintenir l'im- plication dans des situations d'enseignement en classe étaient la vigilance (une conscience du contrôle des événements dans la classe, peu importe l'activité qui est en cours); les transitions harmonieuses (les comportements d'un enseignant qui visent à maintenir un déroulement fluide des activités en classe, particulièrement au moment des transitions); le momentum (les 470 Revue des sciences de l'éducation ralentissements limités); le maintien de l'attention du groupe (capter l'attention des élèves inattentifs) et le chevauchement (l'habileté à composer avec deux, activités ou plus en même temps). Dans les situations de travail de groupes, les comportements mentionnés ci-dessus sont encore reliés à l'implication au travail, mais le lien le plus fort qu'on a trouvé est la variété et le défi (donner aux élèves des tâches variées à faire) (notre traduction; Bennett, 1978, p. 138). Si la gestion de classe est une fonction centrale de l'enseignement, il n'en demeure pas moins que tous les procédés utilisés ne s'équivalent pas nécessairement. En effet, certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l'enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves; d'autres, au contraire, peuvent uploads/Management/ 1999-martineau-amp-gauthier-la-gestion-de-classe-au-coeur-de-l-x27-effet-enseignant 1 .pdf