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La pédagogie est une notion qui regroupe un grand champ lexical, comprenant not

La pédagogie est une notion qui regroupe un grand champ lexical, comprenant notamment le terme de « pratiques pédagogiques ». En effet, ce terme fait bien souvent l’objet d’un amalgame avec d’autres locutions, telles celles de « méthodes pédagogiques » ou « modèles pédagogiques ». Ainsi, d’après Morandi et La Borderie (1998), le modèle pédagogique est le « principe conducteur » d’une activité, les méthodes étant « leur mode de réalisation ». En revanche, la pratique est considérée par Clanet (2001) comme étant le « fruit d’une interactivité entre des dimensions relevant des situations, des sujets et des processus ». Bru (2006) complète cette définition en ajoutant que lorsqu’elle est qualifiée de pédagogique, la pratique consiste à « mettre en place un certain nombre de conditions cognitives, matérielles, relationnelles, temporelles auxquelles les élèves sont confrontés ». L’avènement des réseaux numériques a questionné les pratiques pédagogiques notamment les traditionnelles, basées sur les unités de temps et de lieu, et interrogé les savoir-faire partagés des enseignants. Aujourd’hui en raison de la généralisation de l’intégration d’environnements informatiques dans les systèmes éducatifs, la scénarisation s’inscrit comme un élément clé pour adapter la mise à disposition de ressources, la formalisation d’activités et la construction de parcours pour les apprenants. Dans l’article étudié, intitulé « L’analyse de scénarisation pédagogique, quand des formateurs formalisent leurs pratiques pédagogiques », l’auteure, Samira MAHLAOUI, Chargée d'études, Département Travail, Emploi et Professionnalisation, essaye d’analyser cette scénarisation pédagogique. D’ailleurs, Samira MAHLAOUI Représente le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), un établissement public français à caractère administratif qui réalise des études dans les domaines du marché du travail, des qualifications et de la formation professionnelle, dans la Commission Professionnelle Consultative (CPC ) et les Commissions Nationales Consultatives (CNS) des métiers de l'agriculture, de la transformation, des services et de l'aménagement des espaces. Notre présentation porte de fait sur le commentaire de cet article tout en mettant en amont l’activité de la scénarisation pédagogique, ses étapes et ses enjeux ainsi que sa portée pour les formateurs. Nous avons ainsi opté pour le plan suivant : I. La scénarisation : activité de formalisation des pratiques pédagogiques : 1. La scénarisation pédagogique : 2. Activité sur l’activité : 3. Une activité de mise en mots de l’activité 4. Les auto-confrontations comme cadre d’analyse de l’activité de scénarisation : II. La scénarisation pédagogique : développer un savoir formaliser et une expérience pédagogique : 1. Les scénarios pédagogiques : un savoir formaliser en élaboration : 2. La scénarisation : de nouvelles manières de penser et d’organiser les pratiques pédagogiques 3. Lors de la scénarisation : les auto-confrontations comme dispositif d’accompagnement des formateurs : I. La scénarisation : activité de formalisation des pratiques pédagogiques : 1. La scénarisation pédagogique : En effet, la scénarisation pédagogique est une démarche de formalisation des pratiques pédagogiques et est en développement dans le champ de l’éducation et de la formation en particulier en lien avec la diffusion croissante des nouvelles technologies de l’information et de la communication. C’est activité en développement loin d’être anodine pour les formateurs. Pour analyser cette activité de formalisation, L’auteure a opté pour filmer des formateurs, « experts » dans la connaissance du système Ersce (échange de ressources scénarisées) en train d’initier des formateurs « novices » à l’élaboration de scénarios, puis à organiser des auto-confrontations, d’une part, avec les novices et, d’autre part, entre ces derniers et les experts. Nous constatons que, supports de cette formalisation, les scénarios pédagogiques correspondent à des stratégies d’apprentissage éprouvées en pratique par les formateurs qui les rédigent. Ils articulent, sous la forme d’un processus, plusieurs séquences pédagogiques qui combinent activités d’apprentissage et ressources. Cette scénarisation illustre bien les enjeux et la problématique de la formalisation des pratiques pédagogiques. Il s’agit de mettre à disposition des apprenants des ressources pédagogiques dans le cadre du développement de la formation ouverte et à distance, mais aussi de favoriser la transmission des savoir-faire entre enseignants ou formateurs. Objets réutilisables et évolutifs, ces scénarios d’apprentissage doivent respecter un modèle de formalisation préétabli et indiquer les séquences et ressources nécessaires pour faire acquérir aux apprenants une compétence donnée. Même si ces scénarios ne sont pas des référentiels de compétences, ils participent, dans une certaine mesure, à la professionnalisation des formateurs. 2. Activité sur l’activité : L’auteure conçoit ainsi la scénarisation comme « activité sur l’activité ». Pour mieux appréhender cette partie, on tient tout d’abord à répondre à la question suivante : que faut-il entendre par « activité » ? En effet, pour définir la notion « activité », il faut se référer à plusieurs dimensions : L’activité de travail désigne le « vécu » du sujet : ce qu’il fait et ce qu’il éprouve. Ainsi, elle consiste pour lui à gérer des événements, à prendre des décisions sur la nature des actions à conduire, à résoudre des problèmes, à anticiper des risques d’incidents. Cela fait référence au point de vue psychologique, l’activité n’est donc pas seulement pratique, elle est aussi mentale (Léontiev, 1984). elle renvoie aussi au dispositif mis en place par le chercheur, ce qu’on appelle l’activité comme fait « virtuel », pour avoir une compréhension de ce que fait réellement le sujet : « Activité-Vécu ». selon Barbier (2000, p. 17) l’activité « l’ensemble des processus dans lesquels s’engage un sujet individuel ou collectif, du moins dans un champ donné ». c’est-à-dire l’activité n’implique pas qu’un seul individu mais concerne aussi ce que fait un tel collectif. La dimension sociale de toute activité individuelle est prégnante dans le sens où elle est toujours adressée à autrui. Même s’il ne fait pas directement face à cet « Autre », le sujet construit toujours le sens de son travail en référence à autrui. C’est pourquoi l’activité réalisée ne peut suffire pour envelopper toute l’activité à considérer. Il vaut mieux évoquer le « réel de l’activité », c’est-à-dire pas seulement ce qui a été fait, mais aussi ce qu’on aurait voulu faire et qu’on n’a pas réussi à faire, ce qu’on a fait à la place de ce qu’on aurait voulu faire (Clot, 1999). L’approche clinique de l’activité se définit aussi par le recours à un cadre méthodologique spécifique en mesure de susciter auprès des professionnels une démarche réflexive qui passe par la mise en place d’auto-confrontations visant à accompagner des formateurs à la prise de conscience de l’activité de scénarisation et à favoriser la réflexivité dont cette activité est elle-même porteuse, à propos de leurs pratiques professionnelles. 3. Une activité de mise en mots de l’activité : La scénarisation constitue « activité sur l’activité », c’est-à-dire une activité de formalisation de pratiques pédagogiques, qui passe donc par une mise en mots de l’activité de formation, sous une forme écrite. Le sujet doit faire un énorme effort d’analyse et de formalisation de son expérience vécue. De plus, il existe tout un ensemble de compétences « tacites » ou « incorporées qui apparaissent difficilement formalisables ; des compétences « discrètes » ou qui se rapportent aux, peu sujettes à la mise en mots. Les sujets se montrent d’ailleurs souvent méfiants quand on les invite à parler de leur activité puisqu’ils sont exposés aux jugements et aux critiques d’autrui. Cette activité suppose aussi que le sujet respecte une méthodologie plus systématique, ainsi qu’une capacité accrue à penser sa pratique afin de l’expliciter sous une forme écrite ce qui est un véritable travail, qui exige du temps et de la peine. Activité sur l’activité, la scénarisation comporte une forte dimension réflexive. Le formateur est invité à produire un discours sur ses pratiques par le biais d’un scénario. Pour cela, il se doit de faire un retour réflexif sur pareilles pratiques, c’est-à-dire un effort d’analyse en vue de les traduire dans un scénario selon le modèle à respecter. Ainsi, l’activité réflexive de scénarisation est en mesure de favoriser un développement de l’expérience professionnelle du sujet, c’est-à-dire, un rétablissement ou un accroissement de son « pouvoir d’agir » ce qui suppose en effet l’apparition d’une nouvelle perception à l’égard de l’activité exercée, génératrice de nouvelles possibilités d’action. On entend par réflexivité la prise de recul que le praticien serait capable d’effectuer vis-à-vis de ses pratiques et réguler son action et à guider son évolution professionnelle par une analyse critique de ses pratiques menée aisément en toutes circonstances et en parfaite autonomie, dans le cours ou en dehors de l’action, afin de recréer en permanence son savoir professionnel. Ainsi, il fait face à différentes épreuves : épreuves psychiques d’abord, car les réajustements à opérer ont toujours un coût psychologique; épreuves méthodologiques ensuite, car la pratique réflexive ne s’improvise pas; épreuves liées à la verbalisation enfin, car la réflexivité s’appuie sur des mots qui ne sont jamais faciles à trouver pour décrire le travail. Il est donc préférable de retenir l’idée d’une activité réflexive toujours exigeante, éprouvante, incertaine et inscrite dans un contexte sociohistorique. 4. Les auto-confrontations comme cadre d’analyse de l’activité de scénarisation Les auto-confrontations ont permis de placer les formateurs face à ce qu’ils font, ce qu’ils disent de ce uploads/Management/ travail-final.pdf