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Quelques concepts de la didactique des sciences Présenté par :Jalel SAADI 2 Le

Quelques concepts de la didactique des sciences Présenté par :Jalel SAADI 2 Le triangle didactique La transposition didactique La pratique sociale de référence Le contrat didactique Les conceptions ou les représentations La Théorie des situations Objectif-obstacleQuelques concepts de la Didactique La trame conceptuelle 3 Ce triplet s’appelle le triangle didactique. En fait, le triangle didactique n’est pas un concept mais un dessin symbolique. Il précise les termes en relation dans une situation d’apprentissage et définit implicitement les tâches de chaque pôle. On parle parfois de tétraèdre ( prise en compte d’un quatrième terme : l’environnement social ou le milieu ). Le triangle didactique : Le milieu Savoir Elève Maître La didactique étudie les processus d’élaboration d’un savoir à connaître, sa transmission (par le professeur) et son acquisition (par les apprenants) pour une discipline donnée. Elle étudie donc les interactions entre les trois pôles de la situation d’enseignement apprentissage à savoir : - Le professeur : avec son idéologie privée. - Le savoir : soumis à la transposition didactique. - L’élève(s) : avec une structure cognitive particulière. Cours présenté par Jalel Saadi 4 La transposition didactique : Le mot transposition a été introduit par le sociologue du savoir Michel VERRET en 1975, repris ensuite par Yves CHEVALLARD en 1985 qui l’a introduit dans le champ de la didactique des mathématique.Ce mot désigne l’ensemble des transformations que subit un savoir savant (ou expert), aux fins de devenir un objet d’enseignement. Dans cette chaîne on remarque l’existence de deux sortes de transposition : - la 1er est dite externe ( effectué par la noosphère ) - la seconde est dite interne ( effectué par l’enseignant ) Savoir savant Savoir enseigné Savoir expert Ou Savoir à enseigner T1 T2 5 1) Les mécanismes de la Transposition : a) La mise en texte du savoir : Le savoir à enseigner se présent comme « un texte du savoir » , cette mise en texte assure d’abord sa dépersonnalisation ( on supprime les réflexions inutiles , les erreurs , les obstacles et tout ce qui relève de l’ordre des motivations personnelles ou du soubassement idéologique ) . Ensuite, le savoir est extrait de l’environnement épistémologique où il s’est initialement ancré , il subit donc la désyncrétisation. En effet le problème historique qui a donné naissance à la connaissance n’est que très rarement adapté au cadre scolaire . c’est un autre problème qui permettra la redécouverte du savoir par l’élève . 6 b) La désynthétisation : Le savoir savant se présent avec un aspect synthétique , reposant sur une ou plusieurs théories et concepts liés entre eux par des relations. Pour le savoir à enseigner, il ne peut reposer sur une telle globalité, les connaissances doivent être délivrer par fragments, succession de chapitre et de leçon, il s’agit de construire une modélisation précise et connue d’avance. Ce processus crée finalement un cadre épistémologique artificiel : c’est la désynthétisation didactique. 7 c) Temps didactique : Le savoir enseigné est ordonné en une progression dans le temps ; une progression légale ( définie par le programme ) et une progression logique , ce temps est appelé Temps didactique. Il faut souligner ici que le temps didactique est différent du temps d’apprentissage des élèves. Pour essayer de rapprocher ces deux temps , il faut prévoir par exemple des reprises d’une même notion dans des niveaux scolaires différentes et sous des formes plus sophistiqués , ce travail entre dans le cadre de la programmabilité. 8 Cette notion a été théorisée par Jean-louis MARTINAND. Pour concevoir les programmes scolaires , la Nanoosphère ne s’inspire pas uniquement du savoir savant , elle se réfère également à des pratiques sociales. « Le terme de pratique sociale de référence…renvoie à des activités sociales diverses ( activités de recherche, de production industrielle et artisanale, d’ingénierie, mais aussi d’activités domestiques, culturelles, idéologiques et politiques... ) pouvant servir de référence à des activités scolaires… » M.DEVELAY(1992) Pratique sociale de référence : 9 Les conceptions se présentent comme Un ensemble d’informations, d’attitudes et d’opinions, formant un système explicatif personnel, structuré et organisé ayant comme fonction principale l’appréhension du monde physique . LES CONCEPTIONS ( M.Larochelle, J.Desautels, Giordan…) C ’est un concept « nomade » puisqu’on le retrouve dans de nombreux champs disciplinaires ( psychologie cognitive, psychologie sociale, épistémologie…). C ’est Astolfi, Sanner et Giordan qui inspirés des travaux de Bachelard, le feront pénétrer dans le champ des didactiques. 10 Intérêt de l’étude des conceptions « …C ’est avec cette connaissance préalable qu’il (l ’élève) va décoder l ’information reçue et tentera de comprendre ce que le professeur attend de lui. » (Giordan, 1992) « …j’ai souvent été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas que leurs élèves ne comprennent.» (G.Bachelard 1938 ) 11 Caractéristiques des conceptions: • Cohabitation mentale Savoir scolaire Conceptions • Caractère évolutif • Contextuelle • Transversalité • Ténacité & Résistance 12 Ces conceptions qui sont à l’origine des erreurs des élèves ne se définissent pas comme un manque de connaissances . Elles sont, au contraire, des connaissances relativement organisées, dotées d’une certaine cohérence interne. Surtout, elles permettaient d’expliquer certains problèmes (particulièrement ceux du vécu quotidien). Ces conceptions avaient donc leurs succès : elles représentaient une facilité qu’accorde l’esprit pour penser les phénomènes, qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée. C’est d’ailleurs ce qui explique en partie leur relative stabilité et leur résistance par rapport à un enseignement scientifique, même de longue durée et de haut niveau, surtout si ce dernier ne prend pas en considération le “ déjà-là ” des élèves. En effet, chaque fois qu’on croit les avoir dépassées, elles refont surface. Nous pensons que c’est dans la nature même de l’être humain de revenir toujours à la commodité de ses connaissances premières, qui présentent une facilité pour l’esprit et qui s’éloignent de l’incommodité que représente le savoir scientifique, si complexe et si abstrait. On retrouve même cette idée dans la maxime populaire : “ Chassez le naturel, il revient au galop ”. Facilité pour l’esprit et résistance 13 La transversalité Diverses représentation qui portent sur des notions sans lien apparent, peuvent apparaître, à l’analyse, comme points d’émergence d’un même obstacle et inversement l’apprentissage d’une seule notion scientifique nécessite le dépassement de plusieurs obstacles. Cours présenté par Jalel Saadi 14 Les élèves disposent fréquemment de deux systèmes explicatifs, permettant chacun de résoudre des problèmes dans un certain domaine de validité. L’un des systèmes est didactique ( le savoir scolaire ), l’autre est propre à l’élève ( les conceptions ). Chacun se trouve activé en fonction des situations ou des questions proposées. Le premier système explicatif sera mobilisé pour faire face aux situations scolaires, dès que l’élève ou l’étudiant reconnaissent une situation canonique déjà rencontrée. Dès que les problèmes deviennent quelque peu nouveaux, ce sont les conceptions issues du sens commun qui sont mobilisées, même si elles entrent en contradiction avec ce qui a été enseigné. On peut donc dire que des conceptions différentes cohabitent chez un même élève de façon indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre une classe de problèmes spécifiques. La cohabitation mentale Cours présenté par Jalel Saadi 15 La structure des connaissances en mémoire est en continuel changement. Ce changement s’effectue en fonction des informations collectées par l’individu dans son environnement quotidien. Cet environnement intègre l’école, la famille, les pairs et les moyens d’informations audiovisuels. Donc, les connaissances des phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas statiques, elles sont en perpétuel changement. Le caractère évolutif La question qui se pose ici est la suivante : si ces conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des étudiants si un enseignement bien élaboré leur était présenté ? La plupart des didacticiens répondront que le bouleversement cognitif est une tâche qui est loin d’être réalisable. J.L. Closset disait, en parlant du raisonnement séquentiel (un des types de raisonnements des élèves en électrocinétique), que ce dernier ne disparaît pas, mais qu’il se transpose (Closset, 1983). On ne passe donc pas d’une façon brusque d’une conception spontanée vers l’acquisition d’une conception scientifique, le changement se fait par étapes, et le succès n’est pas vraiment garanti. 16 Méthodes de recueil des conceptions • L’enregistrement de dialogues • Les intervieux Directifs Semi-directifs On met les élèves devant une situation problème et on les laisse discuter entre eux , toute en enregistrant tous ce qu’ils sont entrain de tire ou de faire ( même les gestes qu’ils produisent ) • Le questionnaire Questions ouvertes Questions fermées Questions à choix multiples 17Conceptions en physique 18 Exemples de conceptions en Biologie: Sur la persistance d’une conception : la tuyauterie continue digestion-excrétion Pierre Clément, 1991 L’auteur indique ce qui fut à l’origine de cette recherche : au cours de formations d’adultes, il fut particulièrement frappé par la fréquence d’un certain type de schéma qui était produit par les stagiaires pour décrire le chemin parcouru par un litre de bière depuis le moment ou il a été ingurgité jusqu’au moment de l’évacuation . Le liquide passait de la uploads/Philosophie/ 1183735.pdf