Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine ou « À quel

Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine ou « À quelles conditions la pédagogie peut- elle encore espérer changer l’École? » Philippe Meirieu Société Suisse de Recherche en Education LOCARNO - 2 octobre 1993 Afin de faciliter la perception d'ensemble de mon discours, je l'ai structuré autour de dix affirmations - dix thèses - qui s'enchaînent, me semble-t-il, assez bien et qui constituent la trame de cette conférence. Dix affirmations que je formulerai chacune de manière un peu lapidaire avant de la commenter de façon plus ou moins détaillée... Bien évidemment, je ne revendique aucune "scientificité" pour ces thèses, même si elles sont, à bien des égards, "dogmatiques", au moins au sens que Louis Althusser donnait à ce mot1 : en d'autres termes, elles ne sont pas réellement susceptibles de démonstration (au sens mathématique du terme), pas plus qu'elles ne sont susceptibles d'être prouvées... au sens expérimental du terme. Elles sont des sortes de "prises" sur la chose éducative qui ne valent que pour autant qu'elles correspondent aux trois 1 Philosophie et philosophie spontanée des savants, Maspéro, Paris, 1974, page 13. critères que Judith Schlanger définit, dans L'invention intellectuelle2, comme caractéristiques de toute véritable élaboration de connaissances nouvelles : ce sera donc à vous, selon la proposition de Judith Schlanger, de décider si mes thèses sont "audibles" (c'est-à-dire si elles peuvent être entendues par les membres de la communauté des praticiens et chercheurs en éducation), si elles sont "réthoriquement efficaces" (c'est-à-dire si elles permettent de comprendre des événements et des actions jusque là dispersés et incohérents), enfin, si elles sont "fécondes" (c'est-à-dire si elles permettent, tout à la fois, d'engager l'action et de poursuivre la recherche). THESE N° 1 : En éducation, tout le monde a son mot à dire. Voilà, sans aucun doute, une thèse sur laquelle il n'y a pas lieu de s'arrêter très longtemps... L'éducation est, en effet, l'objet d'une multitude de discours émanant de tous les acteurs sociaux et de toutes les spécialités universitaires. Chacun d'entre eux a, sur la chose éducative, une opinion qu'il considère comme légitime puisqu'il est confronté, d'une manière ou d'une autre à des réalités éducatives. Or, une telle situation ne posait guère de problèmes tant que les "éducateurs de terrain" ne se prétendaient nullement des "intellectuels" et que, même s'ils écrivaient quelque peu, ils restaient scrupuleusement à l'écart des reconnaissances universitaires et des labellisations académiques. Imagine-t-on Pestalozzi solliciter une chaire de pédagogie pour y discuter les conceptions kantiennes en matière d'éducation ? Imagine-t-on même Freinet soutenir une thèse - même une "thèse sur travaux" - pour obtenir une quelconque accréditation universitaire? Ou alors il aurait fallu que l'impétrant s'astreigne à un long détour par une discipline reconnue, qu'il fasse un "vrai travail" de philosophie, de psychologie ou d'histoire... Mais, de toute évidence, il n'en aurait pas vu la nécessité et, surtout, n'aurait pas pu, ou pas voulu, en prendre le temps. On sait que les choses ont un peu évolué dans ce domaine puisque, depuis vingt-cinq ans maintenant, en France, il existe une section universitaire de Sciences de l'Education et que, là, des praticiens, venus, pour la plupart, sur le tard à la réflexion approfondie, obtiennent des diplômes et, forts de cette reconnaissance, osent parler d'éducation, voire même osent se revendiquer de leurs travaux pour fonder leur légitimité à éclairer les réalités éducatives. Or, l'idée même qu'il puisse exister des spécialistes en éducation contredit profondément l'opinion générale et irrite particulièrement tous les intellectuels qui supposent que leur statut d'intellectuel leur confère de facto le magistère en 2 L'invention intellectuelle, Fayard, Paris, 1983. matière éducative. L'un d'entre eux, philosophe reconnu, rédacteur à l'estimable revue Esprit n'inaugure-t-il pas son dernier livre sur l'éducation en affirmant : "Je me réjouis de ne pas être un spécialiste qui pourrait examiner le problème éducatif avec l'autorité d'un scientifique"3. Laissons là le problème de la scientificité et les épineuses questions épistémologiques qu'il pose (la scientificité n'est pas nécessairement le scientisme et l'on parle bien des "sciences politiques", des "sciences de gestion" ou des "sciences médicales"); ce qui est en jeu, en réalité, à travers de tels propos, c'est l'affirmation qu'en matière éducative, il n'est pas nécessaire d'étudier avant de penser, ni même de s'efforcer d'étudier pour nourrir sa pensée... "Otez toute chose que j'y voie" enjoignait déjà le Monsieur Teste de Paul Valéry, il y a un siècle. La même fascination pour une pensée pure, aristocratie de l'intelligence qui refuse de se compromettre pas avec les contraintes d'une réalité jamais facilement accessible, la même volonté d'écarter toute considération des "choses de la vie", qui serait une entrave insupportable à la combinaison des possibles et au dialogue interminable des débatteurs radiophoniques, est à l'oeuvre aujourd'hui... Et c'est pour faire face à cette tentation toujours renaissante et - oh combien grisante ! - que le pédagogue se veut d'abord quelqu'un qui ne cesse de rappeler les dures réalités, les immenses contraintes, les terribles souffrances qui sont là, présentes, dans ce que l'on nomme "éducation". Observateur obstiné des situations faites aux petits d'hommes que l'on prétend éduquer, le pédagogue a les pieds dans la boue et s'il accepte le débat ce n'est, toujours, qu'en mesurant son caractère dérisoire au regard des urgences du "terrain", de ce qu'il a choisi comme son terrain parce que, là, l'éducation n'y est ni déjà faite, ni particulièrement facile. THESE N° 2 : Le discours pédagogique se constitue comme discours de la sollicitude et s'impose par l'ardeur du dévouement qu'il permet de mettre en oeuvre. Ainsi, malgré la réticence traditionnelle des intellectuels et l'effort permanent des philosophes et des penseurs attitrés pour légiférer de droit en matière éducative, il s'est constitué, à partir du XVIIIème siècle, un discours spécialisé sur l'éducation que je nomme précisément le discours pédagogique. Celui-ci, en dépit des apparences, naît plutôt chez Pestalozzi que chez Rousseau, on le retrouve, au XIXème siècle, sous la plume d'Albert Thierry, de Joseph Jacotot, de Sébastien Faure aussi bien que de Don Bosco; puis, quelques années plus tard, chez Francisco Ferrer, les pédagogues des Ecoles de Hambourg, chez Neill, chez Korczak, chez Maria Montessori, chez Célestin Freinet ou chez Don Lorenzo Milani; aujourd'hui, il est encore présent, parmi bien d'autres auteurs, dans les oeuvres de Fernand Oury ou de Deligny... 3 Guy Coq, Démocratie, religion, éducation, Mame, Paris, 1993, page 7. Or, si l'on regarde de près tous ces textes, l'on observe bien vite que ce sont, constitutivement, des textes de praticiens engagés et qu'ils entretiennent avec la pratique un rapport d'implication extrêmement fort : il ne s'agit pas seulement, pour eux, de penser les réalités éducatives mais de les penser assez fort et sur un registre assez impliquant pour que cette pensée entraîne et supporte une action reconnue, tout à la fois, difficile et impérieusement nécessaire. Le discours pédagogique émane donc de praticiens qui, directement ou indirectement, décident de se coltiner avec la dure tâche d'éduquer; il rompt avec la tradition qui veut que le discours éducatif ne soit qu'un élément, parmi bien d'autres, dans un système de pensée ou une représentation du monde. Pour le pédagogue tel que je le définis ici, "éduquer" renvoie à une foi ou, plus encore, constitue une réponse à un appel auquel lui, personnellement, ne peut se dérober : "il faut éduquer", le sort du monde, d'une manière ou d'une autre, en dépend, il ne dépend même que de cela. Ainsi dès son apparition, le discours pédagogique cherche sa légitimité dans l'intensité de son dévouement et se place délibérément sous le signe de la sollicitude. Ce qui le justifie c'est la force de son "souci", la puissance de son "empressement". Ce qui l'inspire en permanence, c'est sa volonté de faire le salut des hommes. D'une certaine manière, on pourrait considérer que ce discours pédagogique est d'abord et avant tout une "catégorie littéraire"; c'est un genre de littérature qui s'efforce de mobiliser le lecteur - et, sans doute de remobiliser son auteur lui-même - au service d'une "cause" dont la difficulté est telle qu'il faut sans cesse s'exhorter et se donner du courage pour la tenter : l'éducation des petits d'hommes. Ainsi, explique Pestalozzi, parlant des orphelins de Stans, "je voulais les dégager de cette fange", les élever, en faire "quelque chose"... mais il doit bien vite accepter l'évidence : "les enfants ne croyaient pas aussi facilement à mon amour"... et même "toute la confiance et tout le zèle que je déployais ne suffisaient cependant pas pour faire disparaître la sauvagerie des individus et le désordre de l'ensemble". L'éducation n'est jamais une chose simple et, même quand on n'est pas confronté à des situations aussi dramatiques que celles que doit affronter Pestalozzi, on découvre bien vite que "ça résiste", que ça résiste même très fort. Quiconque s'est coltiné la tâche d'éduquer au quotidien dans des situations sociales où rien n'est joué d'avance - c'est-à-dire, au fond, quand l'éducation n'est pas déjà faite -, sait que l'on est en permanence sur la lame du couteau, que l'on peut basculer d'un instant à l'autre dans la folie démiurgique uploads/Philosophie/ le-statut-de-la-pedagogie-mierieu.pdf