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15 Introduction : A partir des années soixante dix, et avec l’essor de la didac

15 Introduction : A partir des années soixante dix, et avec l’essor de la didactique des langues étrangères, toutes les nouvelles études insistent sur la nécessité de centrer l’enseignement /apprentissage sur l’apprenant (Aumont et Mesnier, 1992 :19). Et l’on assiste à un flux de parution d’ouvrages consacré à l’apprentissage. Tous tentent de répondre à une question fondamentale: Qu’est-ce qu’apprendre ? Nous nous intéressons à l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère et par voie de conséquence, à l’acte "d’apprendre", il nous faut commencer par situer notre travail dans un cadre plus général, celui de l’apprentissage et de ses rapports avec l’enseignement. Dans ce chapitre, consacré donc à l’apprentissage d’une langue étrangère, et sans vouloir négliger l’importance de l’autodidaxie, nous associons apprentissage à enseignement car, nous ne pouvons les dissocier. Nous tenterons d’abord de répondre à la question posée ci- dessus à travers un survol des différentes significations de la notion "apprendre". Tout le long de notre premier chapitre, nous serons guidés par un ensemble de questions directrices, sans prétendre leur apporter des réponses définitives : Mais qu’est-ce donc qu’apprendre ? Quel est le résultat de ce processus ? Qu’est-ce savoir quelque chose ? Qu’est-ce Savoir-faire ? Qu’est- ce Savoir ? Nous utiliserons en parallèle le modèle des niveaux d’apprentissage de Bateson (1977), les essais de Reboul (1980), les définitions de Meirieu (1987) et les pensées de Morin (1986). Nous interrogerons, également, les grandes théories acquisitionnistes et cognitivistes, responsables de toute forme de progrès de la DLE, pour inscrire l'apprentissage d'une langue étrangère dans un cadre scientifique, à l'heure où le développement technologique est en train de mettre à notre disposition des machines à apprendre, objet de notre étude. 1. Qu’est-ce qu’apprendre ? Apprendre est une activité centrale dans la vie humaine. D’ailleurs, cette capacité est devenue l’un des moteurs de son évolution. Des philosophes aux chercheurs, tous ont essaé de comprendre les mécanismes de l’apprentissage ; d’abord, pour fournir une meilleure compréhension de soi et des autres, mais aussi pour permettre des améliorations par le biais de l’enseignement. Sans doute l’homme est né pour apprendre, mais il ne peut le faire seul (Giordan 1998 :7), c’est la raison pour laquelle apprendre est souvent associé à l’école. Pour Aumont et Mesnier, l’acte d’apprendre est en réalité impensé de la situation pédagogique 16 (1992 :19) Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, la centration sur l’apprenant a été le thème central depuis le début des années quatre-vingt. Tous les spécialistes mettent l’accent sur la liberté de l’apprenant, ses besoins, ses centres d’intérêt (Giordan, 1998:7). Nous allons tenter de répondre à la question posée, ci-dessus 1.1. L’information. Étymologiquement, "apprendre" aurait pour origine le latin "apprehendere" qui signifie saisir ou prendre. Il y aurait donc dans le fait d'apprendre une certaine forme d'appropriation, de prise de possession. Nous allons, en premier lieu, nous intéresser à ses différents sens. Le mot "apprendre" relève d'un acte d'information, dont le résultat est un renseignement. C'est la forme inférieure de l'acte d'apprendre car l'information " n'a d'autre vérité que son utilité " et de valeur qu'au service de l'apprentissage et de l'étude. Il s’agit bien de l’information simple et immédiate acquise par le biais des médias. En qualifiant cette information de degré zéro de l’apprentissage, Bateson pense que: " dans le langage courant, non technique, le mot apprendre s’applique souvent à ce que nous appelons ici apprentissage zéro, c'est-à-dire la simple réception d’une information provenant d’un événement extérieur, d’une façon telle qu’un événement analogue se produisant à un moment ultérieur et approprié, transmettre la même information, par la sirène de l’usine, j’apprends qu’il est midi " (Bateson, 1977: 257) Or, s’informer ne veut pas dire former, car l’information possédée n’est pas une connaissance. La disponibilité et l’abondance de l’information peut détruire le désir d’apprendre. Mais, l’information aussi simple qu’elle soit nécessite de la part du destinataire une compétence préalable pour la recevoir. Si non, elle n’est rien pour lui. Elle ne l’informe pas. L’information immédiate toutefois est facilement accessible dans le sens où apprendre exige du temps. Ce facteur, nécessaire soit-il dans toutes les activités pédagogiques, trouve son champ favorable particuliarement à l’école car elle est considirée comme :" un lieu où on a tout son temps tout le loisir d’apprendre " (Reboul, 1980:21) En plus du temps, composante nécessaire, l'apprentissage exige de la répétition, importante pour toute progression, car l’apprentissage ne se fait pas en une seule fois 17 (Meirieu, 1987). Aussi, Pour qu’il y ait vraiment apprentissage, il faut qu’il y ait des possibilités de choix, donc des occasions de commettre des erreurs, pour attiser un changement de comportement. Et c’est ce changement de comportement qui mérite notre attention et qu’on va qualifier d’apprentissage. 1.2. L’imitation. La faculté d’apprendre est essentiellement réservée à l’homme parmi toutes les espèces vivantes. Cette phase d’apprentissage, appelée le niveau I, celui du savoir-faire, est définie comme : " un changement dans la spécificité de la réponse, à travers une correction des erreurs de choix à l’intérieur de possibilités. " (Bateson 1977: 266) L’homme possède cette faculté dès sa naissance et, par conséquent, il est supérieur à l’animal par son apprentissage méthodique. L’élément essentiel dans son apprentissage est la prise de conscience du but à atteindre. De ce fait, il est supposé diriger lui-même son apprentissage, ce qui ne peut pas être chez l’animal. Dans cette perspective, Reboul explique que : " l’apprentissage par tâtonnement est commun à l’animal et à l’homme, mais l’apprentissage méthodique lui est supérieur et propre à l’homme." (Reboul, 1980: 54) Dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères, l’observation, l’imitation et la répétition tiennent un rôle indispensable dans la progression et contribuent au développement. Dans ce contexte Vygotsky écrit, " l’imitation est la forme la plus simple sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement. L’apprentissage du langage, l’apprentissage à l’école est dans une très grande mesure fondé sur l’imitation. En effet, l’enfant apprend à l’école, non pas ce qu’il sait faire tout seul mais ce qu’il ne sait pas encore faire, ce qu’il lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction." (Vygotsky, 1997: 355) 18 D'ailleurs à l’école, l’imitation et la répétition de la parole du maître tiennent un rôle important et sans doute indispensable. Elles sont pourvues de sens. L’imitation volontaire est tout autre chose que le dressage. Elle passe selon Delannoy par : - " une approche syncrétique (représentation globale de ce qu’il s’agit de faire) ; - une représentation mentale de ce qu’il va falloir faire […] - l’imitation du même, la reproduction . " (Delannoy, 1999: 75-76) Donc, parler de l’apprentissage par imitation, c’est parler surtout de savoir-faire. Cette forme intelligente est une conséquence naturelle de l’interaction maître/élève, relation que nous développerons plus loin. 1.3. La compréhension. En acceptant l’idée que l’apprentissage est un changement de comportement, on passe du domaine du savoir-faire à celui du savoir qui s’acquiert par l’étude. Ce type de savoir est considéré selon Bateson (1977), comme le niveau II qui consiste en un changement dans le processus de l’apprentissage. Un changement dans l’apprentissage lui-même. A ce niveau, "apprendre" signifie "comprendre". De ce fait, "apprendre" est une opération qui mobilise les acquis en mettant en jeu les connaissances déjà maîtrisées et permet ainsi leur enrichissement. Avec cette nouvelle définition, nous dépassons la conception béhaviouriste de l'apprentissage pour se situer dans la construction à l'origine du cognitivisme. Dans cette perspective, "apprendre" signifie "comprendre". Meirieu affirme qu’ " on ne construit que sur du donné. Mais le donné, quand il entre en activité, s’enrichit du monde avec lequel il crée des liens, il le comprend. C'est-à-dire étymologiquement, il le prend avec lui. " (Meirieu, 1989: 129). L’être humain dispose, donc, d’une somme de connaissances préalables, qui jouent un rôle important dans l’interprétation des situations d’apprentissage et permet de ce fait l’acquisition de nouvelles connaissances. Morin rassemble l'acquis et le pas encore acquis, selon lui, "Apprendre, ce n’est pas seulement reconnaître ce qui, d’une façon virtuelle, était déjà connu. Ce n’est pas seulement transformer de l’inconnu en 19 connaissance. C’est la conjonction de la reconnaissance et de la découverte. Apprendre comporte l’union du connu et de l’inconnu" (Meirieu, 1989 : 61) Ces connaissances préalables, appelées par les psychologues l’"acquis"1 participent à la construction de tout nouvel acquis. Ausubel (1969), cité par Meirieu, souligne que : " le facteur le plus important influençant l’apprentissage est la quantité, la clarté et l’organisation des connaissances dont l’élève dispose déjà. "(Meirieu,1989: 129.) En pédagogie, les spécialistes utilisent le terme "assimiler"2 pour désigner "comprendre", car la compréhension est une partie de l’assimilation et, par voie de conséquence, condition de celle-ci. Ainsi, en évoquant la question de la notion d’apprendre, Pappert en référence à Piaget note que " l’assimilation et l’accommodation sont les deux processus fondamentaux qui caractérisent l’adaptation, l’organisation et le développement de l’intelligence. " (Piaget, 1999: 29) Il faut noter que apprendre correspond aussi à apprendre par cœur, à graver des informations, à les stocker quelque part pour les restituer après (Piaget 1969). La mémorisation consiste à établir des liens, une uploads/Philosophie/ theories-de-l-x27-apprentissage 1 .pdf