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Fabienne Leconte APPROPRIATION DES LANGUES ET CONSTRUCTION DES IDENTITÉS EN CON

Fabienne Leconte APPROPRIATION DES LANGUES ET CONSTRUCTION DES IDENTITÉS EN CONTEXTES PLURILINGUES ET PLURICULTURELS Dossier présenté pour l'habilitation à diriger des recherches Volume 1 Synthèse de l’activité de recherche Composition du jury Véronique CASTELLOTTI, Professeure, Université F. Rabelais, Tours, rapporteure Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Professeure, Université de Rouen, directrice Christine DEPREZ, Professeure, Université R. Descartes, Paris, rapporteure Foued LAROUSSI, Professeur, Université de Rouen Bruno MAURER, Professeur, Université Montpellier 3 Danièle MOORE, Professeure, Université S. Fraser, Vancouver, Canada, rapporteure Université de Rouen Laboratoire LiDiFra EA4305 Remerciements Je tiens à remercier les personnes qui m’ont fait confiance tout au long de ce parcours de recherche et qui y ont à titres divers participé. Sans eux, ce travail n’aurait tout simplement pas existé. Mes remerciements vont tout particulièrement à : • Tous ceux et toutes celles qui ont accepté de collaborer à mes recherches, élèves, enseignants, amis, responsables associatifs, formateurs, ou simples citoyens. • A Régine Delamotte-Legrand dont le suivi attentif et chaleureux m’a permis de mener à bien ce travail. • A Claude Caitucoli qui m’a formée à la recherche et qui m’a accompagnée (presque) tout au long de ce parcours. • Aux membres de l’EA 4305 Lidifra, Linguistique, didactique et francophonie. • Aux collègues avec qui j’ai mené des recherches Organisation du dossier Ce dossier, élaboré en vue de l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches, présente mon activité de 1996 à 2011 et regroupe un certain nombre de travaux publiés à la même période. Une sélection de publications figure dans le volume 2, accompagné d’un ouvrage, tandis que le volume 1 présente la synthèse de mon activité de recherche à cette période. Un curriculum vitae est joint à l’ensemble. Les travaux présentés sont numérotés de 1 à 41 par ordre chronologique de parution. Cette liste établie par ordre de parution se trouve en fin de note de synthèse. Une liste récapitulative de mes travaux, organisée en fonction du type d’ouvrage, figure dans le CV qui fait l’objet d’un troisième document. La réalisation de ce dossier a bénéficié du concours de Nathalie Avenel. Qu’elle en soit ici remerciée. Introduction 5 Sommaire Introduction ...................................................................................................................... 7 Chapitre 1 : Décrire des situations plurilingues complexes ........................................... 19 Chapitre 2 : Retour sur quelques notions transversales : Identité, (in)sécurité linguistique, légitimation................................................................................................ 51 Chapitre 3 : L’appropriation du français en contexte plurilingue et plurilectal : genres et normes ............................................................................................................................ 77 Chapitre 4 : Des recherches historicisées en contextes minoritaires et minorés : Quelques remarques éthiques et méthodologiques......................................................... 93 Chapitre 5 : Littératies et cultures d’apprentissage ...................................................... 107 Perspectives .................................................................................................................. 125 Références bibliographiques ........................................................................................ 129 Bibliographie personnelle par date............................................................................... 142 Introduction Mettre en perspective son parcours de recherche n’est pas chose aisée : le genre n’apparaît pas stabilisé, y compris pour des scripteurs qui ont eu un parcours classique au sein de l’Université. Le mien ne l’est pas. Je profite donc de la relative liberté que laisse l’absence de stabilisation du genre pour conduire d’abord le lecteur à un retour en arrière, avant mon inscription à l’Université. Mon parcours atypique explique en partie mes choix de recherche ultérieurs. En guise de préambule : un parcours atypique Les quelques données biographiques ci-après sont destinées à éclairer le lecteur tant il est vrai que mes choix de recherche sont aussi le résultat de curiosités et de rencontres qui ont commencé bien avant le début de mes études universitaires et a fortiori d’un parcours de recherche. La genèse de mes réflexions est antérieure à mon inscription à l’université proprement dite. Elle relève de rencontres, avec un groupe d’amis africains, sénégalais surtout au tout début des années quatre-vingt, qui me donneront le goût de leur pays, que je visiterai plusieurs fois dès 1985, une curiosité pour ses habitants et les phénomènes de plurilinguisme qui m'apparaissait alors comme une bizarrerie forte. Française et fille de directrice d’école primaire et rurale, je connaissais surtout la variation linguistique par le biais du français régional parlé en pays de Caux, le patois que parlait ma grand-mère paternelle, variété très fortement dévalorisée. Cette rencontre forte avec l’altérité sera d’autant plus importante que jeune institutrice, j’étais dans ma pratique enseignante confrontée à ces mêmes phénomènes d’altérité linguistique et culturelle, peu voire pas pris en compte par l’éducation nationale. Au milieu des années quatre-vingt, au plus fort du regroupement familial, nous accueillions dans nos classes une majorité d’élèves non francophones lors de leur Introduction 8 entrée à l’école maternelle, et ce sans aucune formation spécifique. Les recommandations de la hiérarchie oscillaient entre « débrouillez-vous, faites au mieux » et « surtout pas de parents dans l’école qui ne parleraient un français châtié », ce qui revenait à exclure les migrants, majoritaires, mais aussi les « Français de souche » dont les pratiques langagières restaient marquées par des particularités régionales et populaires. Il ne nous restait plus grand monde pour accompagner les sorties ou animer des ateliers. Cette exclusion des familles de l’école, sur des bases qui se révélaient avant tout sociales bien que prenant le linguistique comme prétexte, était à l’opposé de la conception de la majorité de l’équipe pédagogique qui, à l’inverse, souhaitait réconcilier les parents avec l’école – pour les Français de classes populaires qui avaient souvent un vécu douloureux avec la scolarisation – ou la rendre moins inaccessible pour les migrants. Beaucoup d’entre eux, et en particulier les mères, n’avaient pas ou peu été scolarisés. C’était aussi l’époque, les années quatre-vingt, de ce qu’on appelle désormais avec une certaine condescendance « la pédagogie couscous » qui consistait à présenter en classe et valoriser la culture d’origine des enfants d’origine étrangère. Assez vite, après les travaux de M. Abdallah-Preitceille et L. Porcher notamment sur la pédagogie interculturelle, cette approche a été considérée comme ringarde enfermant les enfants dans une culture folklorisée. Pourtant, à cette période où le regroupement familial était en train de se faire, la culture d’origine restait proche des enfants, beaucoup étaient nés au pays, et sa valorisation dans l’école une réelle reconnaissance. L’absence de réponses institutionnelles et l’insatisfaction devant une situation professionnelle parfois difficile ont certainement joué dans ma décision de m’inscrire pour la première fois à l’Université après dix ans de carrière1. L’existence de formations à distance le permettait. Ce fut d’abord un DEUG de Lettres modernes mais, très vite, la formation en sciences du langage est apparue plus proche de ce que je vivais dans ma pratique d’enseignante en banlieue, que l’on n’appelait pas encore « pluriethnique ». Je me suis alors inscrite en licence sciences du langage parcours FLE où j’ai enfin pu avoir des éléments de réponse aux questions sociolinguistiques et pédagogiques que je 1 J’ai fait partie d’une des dernières promotions d’élèves-instituteurs qui ont passé le concours en troisième (j’avais alors 13 ans et demi). Mon avenir semblait tout tracé, une formation professionnelle payée de deux ans à école normale d’institutrice après le baccalauréat dans un lycée général. Nous devions rembourser les salaires perçus pendant la formation si nous n’assurions pas dix ans de carrière. L’école normale – encore non mixte - préparait à trente-sept années et demi de carrière d’enseignement dans le premier degré. Tout ceci semble aujourd’hui appartenir à la préhistoire. Introduction 9 me posais. Outre le parcours FLE, le cours « sociolinguistique et didactique » de C. Marcellesi, la réflexion de l’équipe rouennaise autour de la norme, la découverte de la sociolinguistique ont été pour moi de vrais bols d’air et une grande stimulation intellectuelle. Je ne subissais plus ma situation professionnelle, je pouvais désormais la penser. J’ai logiquement continué en Maitrise de Français Langue Etrangère. Dès le DEA en 1991-1992 sous la direction de J-B. Marcellesi, je me suis orientée vers la situation sociolinguistique de l’immigration. Les travaux pionniers de L. Dabène et J. Billiez (1984) d’une part de C. Deprez (De Heredia-Deprez, 1990) d’autre part avaient défriché le terrain. Les questions de bilinguisme et de langues minorées étaient en outre très présentes dans le laboratoire SUDLA2 à l’époque. Mais au-delà des situations sociolinguistiques que l’on connaissait désormais un peu mieux, les questions d’entrée dans l’écrit et de réussite scolaire continuaient de capter toute mon attention et je sentais confusément que le rapport aux langues dans la famille était important dans la manière dont les enfants abordaient les apprentissages scolaires en français. Il m’apparaissait que l’on séparait peut-être un peu trop les générations : on s’intéressait alors aux pratiques langagières de la seconde génération, les travaux fondateurs de Dabène et Billez (1984) au début des années quatre-vingt dix étaient récents. Il me semblait cependant, et mon contact quotidien d’institutrice de maternelle avec des parents d’élèves d’origine étrangère y était pour beaucoup, qu’il restait beaucoup à apprendre des choix langagiers des adultes, de leur investissement dans l’école de la République. J’avais étudié l’ouvrage de J. Hamers et M. Blanc (1983) Bilingualité et bilinguisme, où il était question de bilinguisme additif, soustractif ou neutre en fonction de la valorisation des langues dans l’univers de l’enfant sans que cela ne me satisfasse : la réalité à laquelle j’étais confrontée ne rentrait pas dans ces catégories. J’y reviendrai au chapitre uploads/Science et Technologie/ appropriation-des-langues-et-construction-des-identites-en-contextes-de-plurilingues-et-pluriculturelles-fabienne-leconte.pdf