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Éducation et didactique 2-3 | Décembre 2008 Varia Du travail documentaire des e

Éducation et didactique 2-3 | Décembre 2008 Varia Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés Le cas des mathématiques Ghislaine Gueudet et Luc Trouche Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/342 DOI : 10.4000/educationdidactique.342 ISBN : 978-2-7535-1619-9 ISSN : 2111-4838 Éditeur Presses universitaires de Rennes Édition imprimée Date de publication : 1 décembre 2008 Pagination : 7-33 ISBN : 978-2-7535-0790-6 ISSN : 1956-3485 Référence électronique Ghislaine Gueudet et Luc Trouche, « Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés », Éducation et didactique [En ligne], 2-3 | Décembre 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 08 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/342 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.342 Tous droits réservés Résumé : Nous étudions le travail documentaire des enseignants : collecter des ressources, les sélectionner, les transformer, les recomposer, les mettre en œuvre, les partager, les réviser … La documentation désigne simultanément ce travail et ce qu’il produit ; elle est au cœur de l’activité professionnelle des enseignants. Nous proposons une approche théorique pour l’étude de cette documentation, et introduisons en particulier la notion de genèse documentaire. Ces genèses ont des aspects individuels, mais aussi collectifs, en particulier au sein de communautés de pratique. Elles jouent un rôle essentiel dans le développement professionnel des professeurs. Nous présentons cette approche documentaire du didactique et donnons des exemples de son application dans le cas des professeurs de mathématiques. Mots clés : communautés de pratique, développement professionnel des professeurs, documents, genèses documentaires, ressources. Ghislaine Gueudet & Luc Trouche Education & Didactique, 2008, Vol 2, n°3, 7-34 7 Du travail documentaire des enseignants : gEnèses, collectifs, communautés Le cas des mathématiques Ghislaine Gueudet, CREAD, IUFM de Bretagne UBO Luc Trouche, EducTice, INRP & LEPS, Université de Lyon 1. Introduction L’étude que nous présentons porte sur l’activité et le développement professionnel des enseignants de mathématiques. Poursuivant un objectif de prise en compte de l’ensemble de cette activité, nous avons fait le choix de considérer plus particulièrement ce qui constitue souvent la face cachée du travail de l’en- seignant, le travail qu’il réalise hors classe (Ball, Hill, & Bass 2005), dans un espace privé ou semi-public, en interaction forte avec son travail en classe. 1.1 Ressources, documents et développement professionnel des enseignants Ce que nous voulons étudier ici, c’est le travail du professeur dans ses rapports à ce qu’il comprend et à ce qui le comprend (Pascal, cité par Bourdieu 1997), dans son unité et dans son développement : - ce que l’activité du professeur comprend, c’est un ensemble de ressources. Nous conférons à ce terme une acception très générale : un manuel scolaire, les programmes scolaires, un logiciel dédié à l’enseigne- ment, sont, bien entendu, des ressources (celles-ci relèvent de ce que les travaux anglo-saxons nomment le curriculum material, Remillard 2005, Ruthven 2008) ; le travail des professeurs, constituant leur propre curriculum (Ball & Cohen 1996, p. 6) produit aussi de nouvelles ressources ; une copie d’élève, les interactions dans la classe, un conseil donné par un collègue, constituent également des ressources pour le professeur, au sens attribué à ce terme par Adler (2000), jouant sur la structure même du mot : ce qui re-source l’activité des enseignants ; - ce qui comprend l’activité du professeur, c’est un ensemble de contraintes et de ressorts institu- tionnels et sociaux : la société elle-même, plus parti- culièrement l’institution scolaire, mais aussi des collectifs, constitués naturellement par un professeur et ses élèves, ou par des professeurs entre eux, ou impliquant d’autres acteurs de l’éducation. Comme de nombreuses autres activités humaines, l’acti- vité enseignante connaît aujourd’hui d’importantes mutations liées à la généralisation du numérique, modifiant la nature des supports, donc à la fois les ressources des enseignants, et les conditions de leur exploitation (Bachimont & Crozat 2004), de leur conception et de leur mutualisation. Nous sommes donc particulièrement attentifs aux aspects numéri- ques, y voyant des éléments précurseurs, et accéléra- teurs, des changements du travail enseignant ; - nous considérons que l’unité du travail du professeur, c’est la conception (qui se nourrit des ressources disponibles) de la matière de son ensei- gnement, pour lui, pour les élèves, pour les collec- tifs et les institutions auxquels il participe. Nous Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés... Ghislaine Gueudet & Luc Trouche 8 appelons travail documentaire cette conception, et nommons documents de l’enseignant cette matière vivante. Nous proposons une approche théorique (§ 2) pour définir ces documents, mieux saisir ce qui les fonde, et analyser les processus qui permettent de les constituer et de les faire vivre. Dans la langue française, le mot documentation est polysémique, il peut désigner à la fois un travail (substantif lié au verbe « se documenter ») et le produit de ce travail. Quand nous voulons embrasser tout à la fois le travail documentaire et les documents engendrés au cours de ce travail, nous utilisons donc le terme documen- tation ; dans le cas contraire, nous distinguons travail documentaire et documents ; - nous considérons que, à travers ce travail, un enseignant construit ce qui est nécessaire pour faire son métier (Clot 2007), c’est-à-dire que ce travail est porteur de développement professionnel. Nous défi- nissons le développement professionnel comme la combinaison d’un ensemble de processus en inter- relations : l’ouverture à de nouvelles ressources (Ball & Cohen 1996) ; le développement des connais- sances de l’enseignant (Schulman 1986, Ball, Hill, & Bass 2005), à la fois disciplinaires, pédagogiques, curriculaires ; l’évolution de ses relations avec les autres acteurs de l’enseignement et l’évolution de ses conceptions du métier (Cooney, 1999). 1.2 Contingence, expérimentation et modélisation : ce qui fonde et ce que produit une approche théorique Le travail exposé ici a été initié pour un cours à l’école d’été de didactique des mathématiques de 2007 (Gueudet & Trouche, à paraître). Nous avons bien conscience que l’approche théorique que nous propo- sons est encore en gestation, ce qui donne à cet article un aspect hybride : ce n’est ni tout à fait une étude empirique, ni la présentation d’un construit théorique complet. Les contextes expérimentaux évoqués ont contribué à l’élaboration de l’approche théorique que nous exposons. Dans la reconstruction que nous opérons ici, nous les utilisons pour donner à voir des exemples d’application de cette théorie. Nos recherches se situant dans le champ de la didactique des mathématiques, nous nous sommes intéressés à la documentation d’acteurs de cet ensei- gnement. Nous regardons plus particulièrement la documentation des professeurs de mathématiques du second degré, pour des raisons d’opportunité (nous menons depuis plusieurs années des études à ce niveau), mais aussi parce que l’utilisation des ressources numériques y semble plus développée que dans le premier degré. Nous disposons dans ce domaine de terrains d’observations, de concepts et de cadres théoriques qui nous permettent d’or- ganiser notre étude, et qui constituent des germes de nouvelles constructions théoriques. Nous nous appuyons plus particulièrement sur deux dispositifs expérimentaux qui ont à voir directement avec la documentation des enseignants : - le premier concerne les ressources en ligne, en particulier le logiciel Mathenpoche (Bueno-Ravel & Gueudet 2008), noté MEP (http-Mathenpoche 1) dans la suite. Au cours du travail d’un groupe de recherche, constitué dans le cadre du projet GUPTEn (Genèses d’Usages Professionnels des Technologies par les Enseignants, Lagrange, Bessières, Blanchard, Loisy, & Vandebrouck 2007), nous avons étudié durant trois années consécutives les usages de MEP par des enseignants. Nous avons plus particulière- ment suivi la préparation de certaines séquences, qui ont donné lieu à des interviews a priori, des observa- tions en classe et des interviews a posteriori ; - le deuxième concerne un dispositif de forma- tion continue, le SFoDEM, qui a été mis en place dans l’académie de Montpellier entre 2000 et 2006 (Guin, Joab, & Trouche 2008). Ce dispositif, fondé sur la conception collaborative de ressources, visait à accompagner l’intégration des TICE 2 par des ensei- gnants de mathématiques. Le travail réalisé dans le cadre de ces dispositifs a permis de dégager les grands traits de notre approche théorique, que nous avons approfondie grâce à un autre dispositif, ad hoc celui-ci : nous avons réalisé des entretiens 3 avec 9 professeurs (5 de collège, 4 de lycée) en adaptant, pour cette circonstance, une méthodo- logie développée par Margolinas, Canivenc, de Redon, Rivière, et Wozniak (2005) pour leur étude du travail hors classe de professeurs du premier degré. Mais, alors que Margolinas et son équipe interrogeaient les profes- seurs des écoles dans leur salle de classe, nous sommes allés rencontrer les professeurs du second degré à leur domicile, qui nous semblait devoir être le lieu le Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés... Ghislaine Gueudet & Luc Trouche 9 plus utilisé pour leur travail hors classe. Ceux-ci nous ont reçus, à notre demande, près de leur ordinateur connecté, de leurs livres, leurs classeurs. L’entretien, d’une durée d’une heure, a été enregistré et transcrit. Il comportait trois temps : la présentation de ce qui a été utilisé pendant l’année pour préparer/faire la classe, puis une visite guidée de trois documents les plus importants pour l’année en cours, uploads/s1/ educationdidactique-342.pdf