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LA LANGUE AU CYCLE 4 Classe de 3e Les interrogations ci-dessous, présentes en

LA LANGUE AU CYCLE 4 Classe de 3e Les interrogations ci-dessous, présentes en 5e et 4e, se retrouvent en fin de cycle 4, avec d’autant plus d’acuité que l’entrée au lycée pour la plupart des élèves suppose qu’ils maitrisent le bagage linguistique attendu au terme du collège. Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décrocher » les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire de ces derniers des « prétextes » à exploiter ? Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien : – de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ; – de leur permettre d’acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « com prendre et s’exprimer ». Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quelle que soit leur nature – et aussi de l’expression personnelle dans les travaux d’écriture. Par ailleurs, le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la gram maire » n’ont guère de sens pour eux et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentielle ment – au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles figurent en tête des rubriques des nouveaux programmes. Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ? ▶ ▶Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils effectuent lorsqu’on leur demande un « travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture leur donne la possibilité d’identifier eux-mêmes ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur définition reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes de suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4, permet d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé. ▶ ▶Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En effet, même si les exemples ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte de la difficulté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut expliquer, surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme déconnectée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes, favorise le lien entre exemple de départ et leçon. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. ▶ ▶De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle, auditive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des exceptions, n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la formulation que par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y figurent pas, car ils peuvent être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière systématique avec les hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne possèderaient pas. ▶ ▶Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit. ▶ ▶Enfin, un effort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie différenciée, c’est-à-dire, à partir d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus ouvertes pour d’autres, afin que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réflexion en amont sur les connaissances et les capacités demandées, le constat des réussites et des difficultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé. 137 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 3e – Livre Ressources La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment. Tout l’enjeu du programme de 3e réside dans le fait qu’il doit permettre à la fois de s’assurer que l’ensemble des connaissances du cycle 4 est acquis mais également que certains éléments stylistiques sont maitrisés afin d’aborder la lecture analy tique au lycée avec les outils nécessaires : – pour le lexique : ce sont précisément les termes de l’analyse littéraire théâtrale et romanesque qui sont étudiés, ainsi que les noms des figures de style relevant de l’art oratoire ou du jugement. Aucune énumération inutile, donc, mais bien une identifica tion de procédés trouvés dans les types de textes abordés et qui peuvent être réutilisés dans des argumentations personnelles par les élèves ; – pour le nom : la suite et l’enrichissement des expansions du nom déjà abordées en 4e ; – pour le verbe : la reprise et l’approfondissement des notions déjà travaillées afin de consolider les acquis (verbes attributifs, transitifs, intransitifs, par exemple) ; on complète en 3e avec une analyse plus précise de certains modes (conditionnel ou sub jonctif, par exemple), mais c’est surtout en lien étroit avec l’orthographe que se fait le travail autour du verbe ; – en orthographe, en effet, l’on s’arrête à l’accord des verbes pronominaux, souvent problématique, et sur les accords complexes du participe passé, en particulier avec l’attribut du COD ; – la compréhension de la phrase complexe et la syntaxe des subordonnées sont approfondies et liées à la compréhension de l’emploi des modes subjonctif et conditionnel précédemment abordés dans la partie sur le verbe ; on revient aussi dans le détail sur les différentes nuances de subordonnées circonstancielles, mais toujours dans la perspective de les faire comprendre en situation, comme éléments d’explication d’un texte et non comme un catalogue de connaissances à mémoriser ; – la grammaire de texte étudie la situation d’énonciation dans différents genres littéraires, ce qui doit aider les élèves à préparer l’entrée dans les textes en seconde ; les connecteurs temporels et logiques sont largement analysés afin que la confusion de plus en plus courante entre ces deux catégories soit évitée (« alors » n’exprime pas la conséquence…) ; enfin, pour ceux qui sou haitent « aller plus loin », nous abordons de la manière la plus simple possible la notion de thème et propos. Paroles rapportées, implicite et ironie font aussi partie du programme de langue en 3e, ainsi que les modalisateurs, puisqu’ils sont inhérents à toute argumentation, en particulier l’argumentation indirecte. Progressivité dans la complexité de la langue, en évitant tout jargon inutile, comme c’était déjà notre souhait en 4e, mais aussi préparation à l’approche littéraire du lycée, appropriation des ressources syntaxiques pour mieux faire valoir son point de vue, tels sont les enjeux de ce programme de langue de 3e dont nous espérons qu’il convaincra les élèves que « langue et sens » ne font qu’un… 138 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 3e – Livre Ressources Atelier d’ouverture : Les gestes du grammairien p. 260-263 Démarche Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif de mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur permettre de mettre en place des procédures de réflexion sur la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisi tion et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle offre. Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire est à la fois un ensemble de règles à suivre afin d’être compris, mais aussi la science qui étudie ces mêmes règles. La gram uploads/s3/ ldp-langue-pdf.pdf