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ISBN 978-2-10-056143-8 Sommaire Introduction 1 PREMIÈRE PARTIE LES ÉLÈVES A-SCO

ISBN 978-2-10-056143-8 Sommaire Introduction 1 PREMIÈRE PARTIE LES ÉLÈVES A-SCOLAIRES 1. Les élèves qui dérangent 9 2. Les élèves qui insécurisent 19 3. Les élèves qui déstabilisent 51 4. Les élèves qui déconcertent 73 5. Les élèves qui perturbent 103 DEUXIÈME PARTIE RÉPONDRE AUX BESOINS DES ÉLÈVES A-SCOLAIRES 6. Une École bouleversée dans ses fondements 135 7. Les réponses internes à l’École 147 8. Les ressources extérieures à l’École 163 9. Des préalables indispensables 177 10. Des modalités d’action particulières 193 VI SOMMAIRE Conclusion 223 Bibliographie 227 ANNEXES 1. Protocole d’accompagnement du SAPAD pour un élève ayant besoin d’un aménagement de sa scolarité 231 2. Bilans relatifs aux troubles des apprentissages 235 3. Dispositif de scolarisation d’une clinique pour adolescents souffrant de troubles psychologiques 241 Table des matières 245 Introduction E XPLICITONS D’EMBLÉE le titre de ce livre. Quels sens lui donner et quels élèves désigne-t-il ? « Être contre » signiﬁe avant tout un désaccord. Le fait de ne pas être en accord. Revenons au sens premier du mot « accord » : ses synonymes sont « harmonie », « communion ». Dans le domaine de la musique, il évoque une idée d’association. S’accorder signiﬁait en vieux français « se ﬁancer », c’est-à-dire s’engager ensemble dans un même projet. Dans son acception moderne, l’accord suggère une entente. Par conséquent, « être contre » doit être compris comme n’étant pas en harmonie, en entente. « Contre » en tant que préposition sous-entend également une idée de proximité. On peut être « l’un contre l’autre » sans pour autant s’opposer. Bien au contraire. L’élève dont nous parlons se positionne contre l’École. On peut entendre aussi par là qu’elle est pour lui un appui. Il la considère ainsi. En même temps, ce positionnement le situe à la marge de l’École : il n’est pas tout à fait en son intérieur, il n’en est pas distant. La préposition « contre » comprend enﬁn une idée de face à face. Cette approche sémantique nous permet de cerner le proﬁl de cet élève que nous positionnons « contre » l’École. Ainsi, il n’est pas celui qui la nie, qui la rejette d’un bloc, qui se positionne lui-même hors du système mais que l’École, du fait de l’obligation scolaire et surtout de la législation inclusive, est désormais amenée à reconnaître. Il n’est pas non plus celui qui y trouve sa place, assimilé par le système au sens où, au-delà de différences éventuelles, il intègre les règles et adopte les postures nécessaires pour atteindre ses objectifs, à partir des moyens qu’il s’est lui-même donnés. 2 L’ÉLÈVE CONTRE L’ÉCOLE : SCOLARISER LES « A-SCOLAIRES » L’élève contre l’École est celui qui, tout en ayant les capacités et les potentiels pour vivre pleinement sa scolarité, se place face à l’École pour la questionner. Il est en face à face avec elle, dans une posture de dialogue. Il la questionne et attend des réponses. Sa différence, ses mots, ses attitudes sont une parole adressée à l’École. Il se pose en personne ayant des besoins différents et, dans ce dialogue ouvert et souhaité, il veut être reconnu comme tel. Il y a un désaccord entre lui et l’École, une incompréhension. Il refuse la réponse toute faite, stéréotypée, tout ce qui est préconçu. Ces élèves a-scolaires, l’École est dans la difﬁculté de les scolariser parce qu’elle ne comprend pas leur langage. Ou en déforme le sens. Ou encore parce que les réponses qu’elle leur apporte ne sont pas adaptées aux besoins exprimés. En cela, tout en fréquentant l’École, ces élèves sont a-scolaires au sens privatif du préﬁxe1. Au-delà de l’engagement des personnels scolaires, ils ne sont pas scolarisés au sens où scolariser veut dire : « Accompagner dans la construction de compétences scolaires dans une perspective de formation et d’insertion sociale et professionnelle sans s’inscrire dans une perspective de normalisation mais bien de prise en compte de la différence par un accompagnement personnalisé et une pédagogie différenciée le cas échéant2. » Face à la difﬁculté scolaire, face à la question de la scolarisation des élèves handicapés, face à ce qui globalement ressort de la gestion des besoins spéciﬁques liés aux apprentissages, l’École dispose désormais d’une expérience concrète. À celle-ci s’ajoutent des bases de données tant législatives et théoriques qu’expérimentales à même de l’aider à mieux cerner les problématiques. Elle peut ainsi construire une réﬂe- xion, s’adapter à la complexité et au caractère évolutif qui caractérisent ces questions. Enﬁn, elle parvient à engager des actions signiﬁcatives. Telle n’est pas la situation générée par l’arrivée récente de ce public a-scolaire qui insère, dans la scolarisation même, des para- mètres comportementaux. À la différence de la difﬁculté scolaire ou de la scolarisation des élèves handicapés, ces nouvelles modalités comportementales apportent, au-delà d’une simple remise en cause 1. Le préﬁxe « a » évoquant une idée d’éloignement, de séparation, l’élève a-scolaire est pour nous celui qui est sans lien effectif et conscient avec l’École, ou qui a pris de la distance par rapport à elle. 2. Louis J.-M., Ramond F. (2006). Scolariser l’élève handicapé, Paris, Dunod. INTRODUCTION 3 des mentalités, un questionnement ouvert des pratiques scolaires, et de l’École elle-même. Face à ces élèves qui, au-delà des apprentissages eux-mêmes – certains sont en parfaite réussite scolaire ou disposent des moyens pour réussir – dérangent, l’École se trouve encore bien démunie. On peut même dire qu’elle est en désarroi. Elle est tout d’abord impuissante à utiliser des qualiﬁcatifs pertinents et, par là même, à établir des déﬁnitions. Celles-ci, à défaut d’apporter des solutions immédiates, permettraient déjà d’esquisser des approches s’appuyant sur l’« expérience historique » de l’École. De quoi parle-t-on, en effet ? Le lexique des enseignants en la matière avance des concepts aussi différents et variés que « troubles du comportement », « hyperactivité », « instabilité », « immaturité » et bien d’autres. Quand ils ne parlent pas d’élèves « caractériels »... Cette confusion déconcerte et entrave une approche raisonnée de ces élèves. De plus, elle génère, dans le système, une mentalité d’éviction allant parfois jusqu’à la tentation d’une médicalisation voire d’une psychiatrisation de ce public nouveau. Cette tentation est notamment grande en ce qui concerne les élèves présentant des troubles évolutifs du développement et ceux atteints de troubles psychiatriques. Pourtant, en dehors de situations de mises en danger de soi et d’autrui, cette tendance ne se justiﬁe pas. Et ce d’autant moins que les lois de 2005 réafﬁrment, par leur principe d’égalité et d’équité, l’ouverture pleine de l’École à tous les publics. Nous avons donc affaire là à un nouvel enjeu pour l’École, voire un déﬁ, compte tenu de la pression d’une société qui entend faire de l’inclusion un principe de son organisation. Elle parviendra à le relever en évitant tout d’abord les amalgames. Si la scolarisation des élèves handicapés a pu se fonder sur un principe de distinction et de classiﬁcation des différents handicaps, le public qui nous concerne ici brouille quelque peu les cartes au travers d’une part de la notion de « trouble » qui le caractérise et recouvre des identiﬁcations souvent imprécises. D’autre part, pour beaucoup de ces troubles, les recherches sur leur étiologie ne sont pas sufﬁsamment avancées pour offrir un champ d’analyse pertinent, et donc de réponses adéquates. Les déﬁni- tions et les approches demeurent trop génériques et alimentent encore des débats, voire des controverses qui peuvent légitimement, au-delà de son engagement, susciter des doutes et des questionnements de la part de l’École. Dunod – La photocopie non autorisée est un délit 4 L’ÉLÈVE CONTRE L’ÉCOLE : SCOLARISER LES « A-SCOLAIRES » La scolarisation de ces élèves est en dynamique. Avec tout ce que cela comporte de difﬁcultés. Avec tout ce que cela sous-entend de formation nécessaire. La production littéraire à ce sujet est impor- tante, oscillant entre approches scientiﬁques fondatrices et réﬂexions pédagogiques générales. Elles risquent ne pas satisfaire le monde de l’École, confronté à la nécessité d’agir tout en apprenant à agir. Ici plus qu’ailleurs, la tentation est de trouver des techniques. Il n’en existe pas. Il s’agit plutôt d’acquérir des savoir-faire qui naissent de l’intégration de connaissances indispensables à la compréhension et de l’identiﬁcation d’erreurs à ne pas commettre. Avec tout ce que cela comporte de marge d’incertitudes et de relativité des approches, dans un contexte de troubles qui, au-delà de leur nature, sont également marqués par le degré de leur intensité, la personnalité et l’histoire des élèves. C’est en cela que ces élèves, qui se placent face à l’École, sont quelque part des a-scolaires. Ils ne sont pas de l’École qui répertorie, classe et range dans des catégories. Ils ne sont pas de l’École qui ne s’attacherait qu’à enseigner, ignorant la part non seulement d’éducation que cela implique, mais également d’humanité. Ils ne sont pas de l’École où les chiffres tendent à remplacer les mots. Ils sont pour beaucoup encore privés de l’École non pas en ce que le système scolaire les rejette ou les ignore, mais parce qu’il n’est pas (encore ?) l’École dont ils ont besoin : une École qui écoute leur uploads/s3/ leleve-contre-lecole-scolariser-les-a-scolaires.pdf