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Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. Extrait du Espace d'

Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. Extrait du Espace d'échanges du site IDRES sur la systémique http://www.systemique.be/spip/article.php3?id_article=307 Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. - SAVOIR THÉORIQUE - Échanges à partir d'articles , bibliothèque, dictionnaire et concepts de la systémique - Article donné par son auteur pour stimuler des échanges - Date de mise en ligne : vendredi 9 novembre 2007 Description : Résumé : L'auteur met en évidence, à partir d'exemples concrets, la présence d'une faille non négligeable dans le modèle standard de l'apprentissage : on y dissocie systématiquement le temps de la perception et le temps de l'action. Il montre que le processus de prise de connaissance est insécable et propose l'intégration du concept d'enaction, qui semble combler efficacement et avec élégance les failles du modèle standard Summary : The author emphasizes, from concrete exemples, the presence of a significent flow in the standard model of learning : - the time of perception and the time of action are systematically dissociated ; - the shows that the process of the realization of learning is indivisible, and proposes the integration of the enaction concept, which seems to efficiently and smartly fill in the flows of the standard model. Espace d'échanges du site IDRES sur la systémique Copyright © Espace d'échanges du site IDRES sur la systémique Page 1/6 Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. Sommaire • Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur (...) • Apprendre ? • Apprendre, c'est enacter • Les limites des apprentissages • Conclusion Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. Jean-Paul GAILLARD Centre de Recherches sur l'Espace Humain et Urbain (CREHU) UFC Besançon . Mots clés : apprentissages - connaissance - perception - action - enaction. Key words : training - learning - knowledge - perception - action - enaction. Apprendre ? L'oisillon diamant mandarin, lorsqu'il est élevé hors de la présence de ses congénères , et si la possibilité lui est fournie de mettre en marche lui-même et à volonté, d'un coup de bec, l'enregistrement d'un chant adulte, apprend aussi bien que s'il était avec des congénères. Taux de restitution réussie : 76,3 % du chant enregistré. Les oisillons qui, depuis une cage voisine, ont pu, tout aussi bien, entendre le chant actionné par leur semblable, n'en tirent qu'un très maigre bénéfice : adultes, ils produiront un chant très pauvre : 39 % du chant enregistré. Ces mêmes oisillons privés d'action dans l'apprentissage (taux de restitution 39 %) sauront, une fois adulte, choisir le chant entendu, de préférence à un autre ou au leur ; ils ne sauront cependant jamais l'imiter. Deux chatons d'une même portée sont, dès leur naissance, placés dans deux paniers posés sur un même chariot régulièrement promené par les expérimentateurs . L'un des chatons est libre de ses déplacements sur le chariot : il peut descendre de son panier durant les promenades (mais pas du chariot). Après un mois les chatons sont libérés du chariot et peuvent se déplacer et agir à leur guise, hors de toute contrainte. Le chaton libre de se mouvoir autour de son panier montre un comportement en tous points normal. En revanche, la chaton qui a été réduit à la passivité dans son panier se conduit comme s'il était aveugle : il se cogne contre les meubles, tombe de la table, etc., cela bien que son système visuel soit neurologiquement intact. Copyright © Espace d'échanges du site IDRES sur la systémique Page 2/6 Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. Des nourrissons humains de 4 à 5 mois sont soumis à une expérience de reconnaissance d'objets manipulés . Lorsqu'ils ont pu manipuler eux mêmes et sans contrainte les objets en question, ils les reconnaissent facilement. En revanche, lorsque l'expérimentateur a passivisé les nourrissons en manipulant lui-même les objets à leur place, le taux de reconnaissance chute nettement. Mathilde, jeune fille branchée et intelligente, se traîne sans conviction en terminale, ne fournissant qu'un travail très parcellaire et parcimonieux ; elle se traîne de même à ma consultation. Du jour au lendemain, elle trouve un regain d'intérêt pour ses études, fournit un travail effectif et plus régulier et se projette dans l'avenir à travers une perspective d'études supérieures qui conviennent bien à ce qu'elle est et à ses goûts. Que s'est-il passé ? Après deux années d'une relation amoureuse très enfumée par le hachisch, avec un garçon semble-t-il plus intéressé par ses performances amoureuses que par l'amour et qui pratiquait assidûment, à son égard, l'art de la terre d'avenir brûlée, Mathilde a rompu son engluement et a quitté ce garçon. Un mois plus tard, le garçon engage à grands frais un processus de reconquête. Mathilde, émue par des déclarations qu'il ne lui avait jamais faites auparavant, se laisse de nouveau séduire. Quatre jours après l'avoir remise dans son lit, il la plaque à grand fracas. Immédiatement, Mathilde, bien qu'elle dise que cette séparation est une bonne chose et qu'elle n'a plus de sentiment pour ce garçon, déprime, perd tout intérêt pour ses études, cesse de se projeter dans l'avenir, se remet au hachisch. Apprendre, c'est enacter : La liste est longue, des illustrations de ce que peuvent être les conditions d'un apprentissage efficace et durable. Néanmoins, les modèles standards en matière de théorie de la perception et de l'apprentissage, n'expliquent, pas plus qu'ils ne mettent en exergue, le curieux phénomène clairement décrit dans les quatre exemples précédents. L'oisillon diamant mandarin, le chaton, le nourrisson, l'adolescente, n'apprennent efficacement qu'à une condition : être libres de leurs comportements et de leurs mouvements dans le temps de l'apprentissage. Lorsqu'ils se voient privés d'initiative, ils se montrent incapables d'apprendre : l'oiseau reconnaît le chant mal appris, mais se montre incapable de le produire, l'enfant voit tantôt comme ceci et tantôt comme cela les objets manipulés à sa place : il ne sait pas comment les voir. La jeune fille, empêtrée et passivisée dans une relation qu'elle vit comme un engluement, se montre incapable d'apprentissages efficaces . Le chaton, enfin, privé de mouvement durant les promenades du chariot, c'est-à-dire durant l'exploration primordiale de son univers, ne voit pas ce que son système visuel « voit » pourtant : il se cogne dans des meubles en marchant, il marche hors du plateau de la table et tombe. Tout se passe, en fait, comme s'il ne percevait pas ce que son système visuel « voit ». La cause manifeste -le second chaton en témoigne- en est l'inaction à laquelle il a été réduit, lors de l'exploration de son univers. L'exemple de l'oisillon est, à notre sens, parfaitement homologique à celui du chaton, de même que les deux autres exemples. L'implication logique de ces exemple est celle-ci : percevoir est en acte. Cette manière de concevoir la perception et l'apprentissage est si étrangère à nos modèles standards, que nous ne disposons d'aucun substantif qui permette d'exprimer clairement ce phénomène selon lequel le processus de prise de connaissance, en d'autres termes percevoir et apprendre, implique une active collaboration entre les sous-ensembles de l'organisme de l'être apprenant. Le neurobiologiste Francisco Varela, à qui nous avons emprunté l'expérience des chatons, propose le commentaire Copyright © Espace d'échanges du site IDRES sur la systémique Page 3/6 Théories et Pratiques de l'apprentissage : sur l'enaction. suivant : « On en conclut que l'on ne peut séparer la vision de l'action. L'activité motrice est aussi constitutive des distanciations visuelles que ce que la rétine permet de faire. Il n'y a pas du tout une image externe que l'on traite. Il y a une histoire d'activités, qui est assez cohérente. Dans cet exemple, c'est une activité sensori-motrice qui va donc constituer la solidité physique du monde, les chaises, les tables, etc. » Le chaton immobilisé durant l'exploration de son univers se montre incapable se situer par rapport à ce qu'il voit. Il ne sait pas où il est par rapport au pied de chaise ou au bord de la table. Son apprentissage a été purement théorique, désincarné, inutilisable ! De même, l'oisillon passivisé reconnaît le chant utilisé par l'autre oisillon dans son apprentissage, mais il n'en a pas l'usage : la connaissance qu'il en a est purement théorique, désincarnée, inutilisable. Les conditions imposées par les expérimentateurs à leurs apprentissages, les ont empêché d'enacter leurs apprentissages, c'est-à-dire de produire l'activité motrice nécessaire à la construction d'un jeu de perceptions effectives, constitutives de la prise de connaissance efficace de l'expérience vécue. Quant au comportement apparemment surprenant du jeune homme qui opère une grosse dépense de séduction pour, immédiatement rejeter la jeune fille, il s'agit en fait d'un comportement extrêmement fréquent, bien que peu décrit, qui consiste à se dégager de la position subie, pour reprendre l'initiative : ce retournement semble nécessaire pour lutter contre la dépression liée à une rupture subie. Dans notre pratique de psychothérapeute, nous avons souvent vu, à partir de tels revirements, des victoires triomphantes se transformer instantanément en défaites larmoyantes et réciproquement : à l'évidence, ce qui compte le plus n'est pas que la séparation ait eu lieu, c'est d'en être l'auteur uploads/Finance/ apprentissage-et-enaction.pdf