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IUFM DE BOURGOGNE Centre d’Auxerre Concours de recrutement de professeur des éc

IUFM DE BOURGOGNE Centre d’Auxerre Concours de recrutement de professeur des écoles Les interactions entre élèves : une source d’apprentissages ? FAÏREN Aurore Sous la direction de M. Bouveau 2005 N° 04STA00372 SOMMAIRE 1 INTRODUCTION………………………………………………………………………….. 1. QUELLES SONT LES DIFFERENTES INTERACTIONS QUE L’ON PEUT ENCOURAGER DANS LA CLASSE ET POURQUOI ?.......................................... 1.1. Les différentes interactions adulte – enfants……………………………………….. 1.2. Les différentes interactions entre pairs……………………………………………... 1.2.1. Interactions symétriques ……………………………………………………. 1.2.2. Interactions dissymétriques de tutelle (guidage)…………………………….. 1.2.3. Une pratique pédagogique qui a une riche histoire………………………….. 2. COMMENT FAVORISER CES INTERACTIONS DANS UNE CLASSE A PLUSIEURS NIVEAUX ?………………………………............................................. 2.1. Situations à mettre en place……………………………………………………….... 2.1.1. Autoriser l’aide spontanée (entre « voisins »)………………………………. 2.1.2. Mettre en place des situations de coopération………………………………. 2.1.3. Permettre aux grands qui ont terminé d’aider ponctuellement leurs cadets (interaction de tutelle ponctuelle)………………………………...... 2.1.4. Mettre en place des situations de tutorat organisé…………………………... 2.2. Conditions à respecter………………………………………………………………. 2.2.1. Des rapports positifs entre les enfants (respect)…………………………….. 2.2.2. Partager le même projet……………………………………………………... 2.2.3. N’être pas trop éloigné du but à atteindre sur le plan cognitif………………. 2.2.4. Déterminer le rôle et les attributions de chacun lorsqu’il s’agit de relation dissymétrique………………………………………………...... 3. ANALYSE DE SEANCES…………………………………………………………….. 3.1. Entraide spontanée des CP………………………………………………………….. 3.2. Séquence d’entraide CP – CE1 en mathématiques………………………………..... 3.3. Travail en tutelle ponctuel des GS et CE1………………………………………….. 3.4. Séance de production d’écrit GS – CE1 ………………………………………….... CONCLUSION…………………………………………………………………………….. BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………..... ANNEXES…………………………………………………………………………………... 2 3 3 4 4 7 8 10 10 10 10 11 11 11 12 12 13 14 16 16 17 20 22 25 27 28 2 INTRODUCTION La classe à cours multiples en ce qu’elle est un modèle particulier d’organisation m’a toujours passionnée et interrogée. D’ailleurs, j’avais déjà commencé une réflexion sur ce type de classe en milieu rural lors de ma première PE1. Je m’étais demandée comment les enseignants s’y prenaient pour enseigner dans de telles classes et comment les enfants y apprenaient. Aussi ai-je voulu profiter de cette année de PE2 pour approfondir ce sujet qui m’interrogeait toujours autant. C’est pourquoi j’ai choisi de me pencher sur un des points que j’avais survolé à savoir : les interactions fructueuses entre élèves dans de telles classes et plus précisément sur les relations d’entraide. Mais, en commençant mes lectures je me suis très vite intéressée aux avantages de ces relations et j’ai ainsi choisi de modifier un peu mon objet d’étude pour approfondir d’avantage sur les interactions en réfléchissant à la question suivante : en quoi les interactions entre élèves sont elles une source d’apprentissages ? J’ai donc ensuite essayé d’encourager l’entraide dans la classe où j’ai effectué mon premier stage. Il s’agissait d’une classe de cycle deux (GS, CP, CE1) dans une école rurale à deux classes. Cette classe comptait vingt élèves dont 7 élèves en GS, 5 en CP et 8 en CE1. Etant donné que les élèves se construisent par et grâce aux autres, il m’a semblé primordial d’encourager ces relations entre les enfants et encore plus dans une classe à cours multiples où les relations avec l’enseignant sont réduites. En effet, la classe à cours multiples est une classe qui regroupe des élèves d’âges et de niveaux différents. Cette hétérogénéité des élèves est à considérer de façon positive car elle peut être un facteur d’échanges et de découvertes mutuelles pour lesquels chaque enfant est porteur de nouveauté, d’expérience, de réponses dans la classe. Les interactions font naître de « vraies » relations de communication, la construction du langage n’est donc en aucun cas artificielle. Ces interactions qui se développent sont d’une grande richesse. Il faut les encourager pour que chaque élève se construise et apprenne dans une dynamique relationnelle formatrice de l’unité de la classe qui devient une micro société. Nous verrons d’abord quelles sont les différentes interactions entre pairs que l’on peut encourager dans la classe. Puis, nous nous demanderons comment faire pour favoriser ce type d’interaction dans une classe à plusieurs niveaux ? Pour enfin analyser concrètement des séances de classe. 1. QUELLES SONT LES DIFFERENTES INTERACTIONS QUE L’ON PEUT ENCOURAGER DANS LA CLASSE ET POURQUOI ? 3 Le langage est un outil puissant dans l’élaboration de l’expérience. C’est par les interactions avec les autres que l’individu se construit. Ainsi, l’école apparaît comme un milieu privilégié où se développent les échanges fondateurs du petit être social. 1.1. Les différentes interactions adulte – enfants Vygotski1 attache de l’importance aux interactions avec les autres. Trois éléments ressortent de sa vision du développement cognitif : il met l’accent sur les influences sociales, culturelles et historiques ; il analyse la relation entre pensée et langage, il accorde beaucoup d’importance à l’apprentissage et à l’enseignement dans le développement de la personne. Selon Vygotski, les interactions entre les adultes et les enfants ont pour but d’aider ces derniers à maîtriser le langage, les coutumes et les instruments de leur culture. Les enfants intériorisent ces interactions sociales, lesquelles déterminent ensuite le cours de leur développement cognitif. Donc, le développement cognitif passe d’un comportement réglé par autrui (social) à un comportement auto réglé (personnel). Les enfants peuvent ainsi effectuer des tâches de niveau supérieur grâce à l’aide apportée par l’adulte. C’est ce que Vygotski appelle la médiation reprise par Bruner2 sous le terme d’étayage ou d’interaction de tutelle. Considérant le développement comme « un processus d’assistance » de l’adulte à l’égard de l’enfant, Bruner démontre ainsi le rôle décisif de l’adulte tant dans l’acquisition du langage que dans des situations de type résolution de problèmes. L’auteur montre clairement comment l’intervention de l’adulte contribue, entre autres, à motiver l’enfant pour la tâche, à orienter son activité en lui signalant « les caractéristiques déterminantes » de la situation ou en lui permettant d’avoir une représentation claire du but poursuivi. De la même manière, les études effectuées dans le champ de la didactique mettent l’accent sur la médiation exercée par l’enseignant. Cependant, les relations adultes – enfants peuvent également refléter une structure d’autorité impliquant la dyade domination – soumission ce qui peut bloquer l’extériorisation de ce que les enfants savent déjà. Dans une organisation traditionnelle de classe, la majorité des interactions a lieu entre l’enseignant et les enfants. Dans une classe à plusieurs niveaux, pour pouvoir développer les échanges avec les enfants du niveau avec lequel il travaille, l’enseignant doit favoriser le 1 Vygotski cité par G. Barnier, A. Baudrit dans leurs ouvrages cités en bibliographie et M. Gilly dans le Manuel de psychologie pour l’enseignant 2 idem pour J. Bruner 4 travail autonome des enfants des autres niveaux en autorisant et en encourageant les interactions entres pairs. 1.2. Les différentes interactions entre pairs Les interactions entre pairs permettent aux enfants de construire leurs savoirs. Ces relations peuvent être de deux types : - Soit symétriques, ce qui suppose l’équivalence des compétences et des statuts. Dans ce cas, la confrontation à un partenaire favorise le fonctionnement de mécanismes tels que le conflit sociocognitif ou la coopération. - Soit asymétriques, lorsqu’il s’agit d’un enfant dont les compétences dans un domaine déterminé sont plus avancées que l’autre. 1.2.1. Interactions symétriques Le concept d’ « interactions symétriques » permet de qualifier les modes de communication où chacun des partenaires contribue activement à la réalisation commune : chacun exprime son point de vue, les actions et les répliques de l’un complètent de quelques façons celles de l’autre. Il s’agit donc d’un groupe mixte d’enfants du même âge qui doit réaliser une tâche commune. Ainsi, les statuts et les rôles assignés aux partenaires sont égalitaires et le travail à deux permet à chacun d’obtenir de meilleurs résultats que le travail individuel. La collaboration entre pairs est basée sur l’échange. Les interactants découvrent ensemble des solutions, discutent du problème qu’ils ont à résoudre. L’engagement collectif dans la tâche fait qu’ils sont amenés à tenir compte de points de vue différents, à se décentrer par rapports à leurs propres idées. De la sorte, ils découvrent de nouvelles perspectives, remettent en question leurs connaissances. La co-construction suppose une symétrie des compétences et des relations, ainsi qu’un but partagé par les partenaires qui mettent en commun leurs savoirs et savoir-faire pour atteindre ce but. Cette mise en commun peut prendre la forme d’un conflit sociocognitif que les partenaires doivent surmonter, ou d’une coopération dans laquelle les apports et les rôles sont complémentaires ; les actions des partenaires se coordonnent dans une réalisation commune et conduisent à une construction cognitive intégrant des centrations différentes. Les 5 enfants découvrent que leur point de vue n’est pas unique, ils envisagent ainsi un autre point de vue et par là même un questionnement sur leur propre fonctionnement mental. Donc l’entraide permet aux élèves d’avoir des discussions constructives. Elle permet de négocier, échanger des points de vue, préciser et justifier sa pensée, prendre du recul par rapport à elle, et la contrôler. Il s’agit bien de construire ses connaissances. En effet, pendant une situation d’entraide, on peut assister à deux processus différents qui permettent de construire ses savoirs : - Soit le conflit sociocognitif qui a pour point de départ un désaccord qui amène les partenaires à approfondir en qualité et en quantité leurs arguments uploads/Finance/ interaction-processus 1 .pdf