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- 1 - Perspective co-actionnelle et TICE : quelles convergences pour l’enseigne

- 1 - Perspective co-actionnelle et TICE : quelles convergences pour l’enseignement de la langue de spécialité ? Michèle CATROUX – IUT Bordeaux I Communication donnée dans le cadre des Journées d’Etude de l’EA 2025 – 2-3 février 2006 1. Introduction : L’objectif de cette communication est de définir les éléments du Cadre Européen de Référence afin de montrer dans quelle perspective sociale et didactique il se situe. Nous mettrons en exergue les principes saillants sur lesquels peut s’appuyer l’intégration des TICE dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité. Nous montrerons que les TICE ne peuvent véritablement servir d’outil cognitif que lorsqu’ils sont intégrés dans un scénario pédagogique. Nous tracerons ensuite quelques pistes qui peuvent servir de base aux enseignants pour développer une réflexion en accord avec cette approche. 2. La perspective co-actionnelle : 1) Définitions : Les définitions ci-dessous s’inspirent de Puren (2004). Les différents cadres de référence qui se sont succédés dans l’histoire de la didactique des langues-cultures se sont tous définis en fonction d’une conception d’ensemble de l’usage qui est fait de cette langue et de la mise en œuvre de l’apprentissage en fonction de cette conception. La méthodologie traditionnelle s’inscrit dans une perspective de traduction. L’objectif social de référence correspond à celui d’une époque où les voyages à l’étranger sont encore très rares. Il correspond également à une période où les documents en langue cible sont peu nombreux et uniquement de nature littéraire. La méthodologie dite « active » quant à elle s’appuie encore sur des documents littéraires mais voit l’introduction de documents plus variés et accessibles par tous : journaux, revues, et ensuite émissions de radio et de télévision. Les documents iconographiques font également leur apparition. L’objectif social de référence est de rendre les élèves capables d’entretenir et de développer leurs connaissances en langue-culture étrangères. La perspective est donc essentiellement celle de l’explication du document authentique qui sert de support de base. L’approche communicative se propose de faciliter le processus d’intégration européenne en mettant l’apprentissage de la langue au service de rencontres entre ressortissants de pays différents, que ce soit dans un cadre touristique ou professionnel. L’enjeu de cette perspective est de donner à l’apprenant la capacité de gérer des situations de prise de contact avec un locuteur de la langue-cible. Elle vise l’efficacité de la communication inter-individuelle. Le concept d’interaction devient un concept central et correspond à celui de « communication ». Enfin, on inscrit l’apprentissage de la langue dans une logique d’ouverture à l’autre et de prise de conscience des différences culturelles. M. CATROUX Perspective co-actionnelle et TICE - 2006 - 2 - Ce rapide tour d’horizon est destiné à faire percevoir la prise de distance plus ou moins nette qui s’opère avec la perspective actionnelle telle qu’elle est définie par le Cadre Européen Commun de Référence de 1996-1998-2001. En effet la perspective actionnelle correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif social lié aux progrès de l’intégration européenne. Il ne s’agit donc plus seulement de communiquer avec l’autre mais d’agir avec l’autre en langue étrangère. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (Cadre Européen Commun de Référence pour l’apprentissage et enseignement des langues, 1996, pp. 10-11) Comme le définit le texte, on se propose de former un « acteur social ». Cette conception implique de faire coïncider l’objectif et les moyens mis en œuvre pour faire atteindre cet objectif par les élèves. C’est pourquoi on tentera de faire agir l’apprenant avec les autres en lui proposant des occasions d’actions communes à finalité collective. C’est cette dimension d’enjeu social authentique qui différencie les « co-actions » de la simulation, technique de base utilisée dans l’approche communicative pour créer artificiellement en classe des situations de simple interaction langagière entre apprenants. (Puren, 2004, p 6) En conformité avec cette approche, on part du principe que l’apprenant en langue devient un usager de la langue au même titre que l’usager natif. A cet égard, il ne perd pas sa compétence en langue-culture maternelle. La nouvelle compétence qu’il est en train d’acquérir ne se fait pas indépendamment de la première. « Il n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle, aux habiletés et aux savoir-faire » (Cadre Européen, p 40). C’est pourquoi Puren (op. cit.) propose d’utiliser le concept de co-action et donc de parler de perspective co-actionnelle dans la mesure où il ne s’agit plus de « vivre M. CATROUX Perspective co-actionnelle et TICE - 2006 - 3 - ensemble » mais bien de « faire ensemble » ou de « co-agir ». En effet, la perpective co- actionnelle s’inscrit dans la progression de l’intégration européenne. On va considérer désormais que tout élève doit être préparé à étudier en partie en langue étrangère, à aller suivre une partie de son cursus universitaire à l'étranger, à faire une partie de sa carrière professionnelle dans un autre pays, et même à travailler en France en langue étrangère. On va considérer, au travers des échanges linguistiques, que va se former une véritable construction interculturelle car il ne s’agit plus de comprendre l’autre, de le reconnaître mais bien de construire avec lui « une culture d’action commune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées » (Puren, ibid., p 8) 2) Quels liens avec les théories de l’apprentissage ? On le voit, ce cadre de référence tient compte des découvertes les plus récentes en didactique des langues et montrent que les institutions s’engagent dans la voie du constructivisme. La dimension sociale clairement affirmée par les textes rejoint la perspective socioconstructiviste développée par des chercheurs comme Perret-Clermont ou Doise et Mugny autour des interactions sociales. La dimension apportée par cette dernière permet d’envisager l’apprentissage comme une construction sociale de l’intelligence et de la prolonger par l’idée d’une auto-construction des connaissances par ceux qui apprennent et d’une co-construction des connaissances par étayage mutuel entre pairs ou par contact avec des usagers de la langue cible. Ce cadre permet également d’intégrer l’idée que l’apprenant arrive dans la classe de langue2 en ayant déjà l’expérience de ce qu’est apprendre une langue et qu’il a des représentations sur cet apprentissage. En conséquence, il convient de garder présent à l’esprit qu’un véritable apprentissage ne peut se faire que par la remise en cause de ces représentations. Cette remise en cause pourra être provoquée par l’émergence de conflits sociocognitifs lors des interactions entre apprenants. De même nous pouvons envisager ce cadre dans l’optique des théories de l’activité en introduisant la notion d’intentionnalité. C’est par ce bais qu’il devient possible de réintroduire du sens dans les activités scolaires en orientant d’une part l’action vers des motifs et des buts clairement identifiés, et en replaçant d’autre part le sujet au sein de la communauté sociale à laquelle il appartient. A l’instar de Puren, nous pouvons considérer la perspective co-actionelle comme le moyen de créer des ressemblances, et non plus de seulement assumer nos différences. Il s’agit alors de se forger « des conceptions identiques, c’est-à-dire des objectifs, principes et modes d’action partagés parce qu’élaborés en commun par et pour l’action collective » (Puren, ibid., p 7). M. CATROUX Perspective co-actionnelle et TICE - 2006 - 4 - 3) Comment mettre en œuvre la perspective co-actionnelle ? Une perspective quelle qu’elle soit ne peut se concevoir que parce qu’elle permet de répondre aux nécessités, aux exigences de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Nous allons donc voir si la perspective co-actionnelle (PCA) peut répondre à ces questions. La PCA donne un cadre dynamique au concept de tâche afin de relancer la motivation des apprenants. La motivation des étudiants peut se construire à travers la réalisation de tâches réalistes, c’est-à-dire de tâches présentant un défi intellectuel réel, soit un problème à résoudre dont la solution n’est pas connue à l’avance. Une tâche efficace déclenche le processus d’apprentissage qui conduit l’apprenant à construire ses connaissances par stades successifs. Elle est le moyen d’interagir avec l’environnement langagier. « La tâche incite naturellement les apprenants à entrer activement dans la langue, à comprendre leurs propres processus d’apprentissage et, pour y parvenir, à se poser constamment des questions sur leur fonctionnement à partir des uploads/Finance/ perspective-co-actionnelle-et-tice-quell-pdf.pdf