A G I R FRANÇAIS TOUS NIVEAUX COORDONNÉ PAR CÉLINE BEAUGRAND BERTRAND LECOCQ ÉC

A G I R FRANÇAIS TOUS NIVEAUX COORDONNÉ PAR CÉLINE BEAUGRAND BERTRAND LECOCQ ÉCRIRE EN FLS ET FLSCO Apprendre à écrire en français aux élèves allophones CONTENUS COMPLÉMENTAIRES EN LIGNE A G I R COORDONNATEURS Céline Beaugrand, conseillère académique (CASNAV – Rectorat de l’académie de Lille) Bertrand Lecocq, directeur coordonnateur académique (CASNAV – Rectorat de l’académie de Lille) AUTEURS Cadrage théorique Céline Beaugrand : La didactique de l’écriture en FLSCo ; Présentation du module 2 Bertrand Lecocq : La didactique de l’écriture en FLS ; Présentation du module 1 ; Les étapes successives de l’oral à l’écrit ; Démarches 2 à 5 Stéphanie Toris, conseillère académique CASNAV Lille : Démarche 1 Séquences et documents annexes des modules 1 et 2 Céline Beaugrand Sophie Bigot de Préameneu, conseillère académique CASNAV Lille Marianne Bouziane, conseillère académique CASNAV Lille Marine Delporte, conseillère académique CASNAV Lille Virginie George, enseignante UPE2A itinérante 1er degré Pas-de-Calais Estelle Guilmet, enseignante UPE2A 2nd degré secteur Tourcoing Marie-Adeline Héroguet, enseignante UPE2A 2nd degré secteur Douai Florence Kolacki, enseignante UPE2A 2nd degré secteur Valenciennes Bertrand Lecocq Nadège Riocreux, enseignante UPE2A 2nd degré secteur Lens-Hénin-Liévin Stéphanie Toris Cyril Valiau, enseignant UPE2A 1er degré secteur Roubaix Référentiel-sons illustré FLS Stéphanie Toris FRANÇAIS TOUS NIVEAUX ÉCRIRE EN FLS ET FLSco L’écriture en français enseignée aux élèves allophones Directeur de publication Jean-Marie Panazol Directrice de l’édition transmédia Stéphanie Laforge  Directeur artistique Samuel Baluret  Coordination éditoriale Ariane Mizrahi  Chargé de suivi éditorial Dimitri Bourrié  Mise en pages Christophe Malric Dimitri Bourrié Illustrations Carole Detrez Frédéric Moreau Réseau Canopé Conception graphique DES SIGNES studio Muchir et Desclouds Couverture © Réseau Canopé ISSN : 2425-9861 ISBN : 978-2-240-04365-8 © Réseau Canopé, 2018 (établissement public à caractère administratif) Téléport 1 – Bât. @ 4 1, avenue du Futuroscope CS 80158 86961 Futuroscope Cedex Tous droits de traduction, de reproduction et d’adap­ tation réservés pour tous pays. Le Code de la pro­ priété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustra­ tion, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) consti­ tueraient donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Les coordonnateurs remercient : –  Les enseignants UPE2A de l’académie de Lille qui ont expérimenté les séquences : Catherine Krzepisz, Manuella Corbière, Lucie Debienne, Xavier Lefebvre, Alice Gillio, Anne Vannoye, Céline Leprévost, Mathilde Payen, Marie-Christine Blayac, Véronique Couvreur, Natalia Lacarrière, Jean-Philippe Ebran. –  Les enseignants-formateurs UPE2A-CASNAV de l’académie d’Amiens qui ont expérimenté les séquences : Mickaël Albert, Delphine Déchance, Stéphanie Fayard, Marilyn Himmesoete. –  Les enseignants de SVT, histoire-géographie, phy­ sique-chimie et mathématiques de l’académie de Lille pour leur relecture attentive et leurs conseils avisés : Nathalie Dezitter, Fanny Léchevin, Raphaël Petit, Laurent Tessier, Jean Valengin. –  L’équipe de Réseau Canopé pour sa précieuse col­ laboration : Renée-Paule Crépel, Dimitri Bourrié, Ariane Mizrahi. Sommaire 7  Préface 9  Introduction Partie 1 13  CADRAGE THÉORIQUE ENSEIGNER LA PRODUCTION D’ÉCRITS EN FLS ET FLSCO 14  La didactique de l’écriture en FLS 17  La didactique de l’écriture en FLSco 22  Les étapes successives de l’oral à l’écrit 26  Les démarches Partie 2 47  MODULE 1 ÉCRIRE EN FLS 48  Introduction 49  Tableau d’organisation des contenus 50  Tableau synthétique des contenus grammaticaux 51  Les séquences 52  Les aides à la différenciation 55  L’INDIVIDU 56  Se présenter 59  Présenter quelqu’un 62  Gouts, loisirs, préférences, sentiments 64  La famille 67  LE QUOTIDIEN 68  École, collège, lycée 71  Emploi du temps, disciplines, matériel scolaire 74  La maison 77  LE CORPS 78  La santé, les parties du corps 81  L’alimentation 85  Les sports 88  Les vêtements et accessoires 91  L’ENVIRONNEMENT 92  La ville 96  Les commerces 99  Voyages, pays, paysages 102  Nature, animaux 105  LE TEMPS 106  Date, calendrier, chronologie 109  Mois et saisons, météo 112  Les âges de la vie 115  LES MÉDIAS 116  L’ordinateur 119  L’actualité PARTIE 3 123  MODULE 2 ÉCRIRE EN FLSCO 124  Justification des choix didactiques et pédagogiques 125  Méthodologie 126  Organisation des contenus 129  DÉCRIRE 130  Décrire une construction géométrique 132  Rédiger un portrait 135  Décrire un monument 138  Décrire un paysage 141  Décrire une œuvre d’art 143  Décrire un phénomène naturel 147  RELATER, NARRER 148  Rédiger un programme de construction 150  Rendre compte d’un phénomène naturel cyclique 152  Relater la réalisation d’une expérience 155  Présenter des évènements de manière chronologique 158  Rédiger la biographie d’un personnage historique 160  Rédiger un conte 163  EXPLIQUER, ARGUMENTER 164  Expliquer le fonctionnement d’un objet technique 167  Expliquer un schéma fonctionnel 170  Rédiger un message de prévention 172  Expliquer une légende 175  Expliquer un relevé de données 178  Rédiger un argumentaire 181 Médiagraphie 184  CONTENUS COMPLÉMENTAIRES EN LIGNE  Accédez aux contenus en ligne en suivant les étapes présentées en fin d’ouvrage SOMMAIRE Préface Peut-on parler de progrès en matière d’enseignement des langues ? La propo­ sition serait audacieuse tant le concept de progrès est complexe, voire flou. Quels paramètres prendre en considération ? Sur la base de quels résultats se fonder tant les objectifs d’une période à une autre sont variés, tant le pro­ fil des publics diffère ? En revanche, il est permis de constater l’existence de moments de ruptures dans les démarches d’apprentissage adoptées et l’on sait qu’un des moments forts de cette « rupture », dans l’enseignement scolaire des langues, se traduisit par le passage d’un enseignement fondé sur l’acquisi­ tion du vocabulaire et des formes syntaxiques de base, sous la forme de textes à lire et à traduire, à un enseignement fondé sur la capacité à communiquer. Dans la première démarche, la langue servait à représenter un autre monde, celui dans lequel la langue que l’on souhaitait acquérir était en usage, l’an­ glais ou l’allemand par exemple, et certains se souviennent peut-être encore, souvenirs d’élèves des lycées d’autrefois, de collections telles que celles de Carpentier et Fialip pour l’anglais ou de Bodevin et Isler pour l’allemand, qui furent en usage pendant de très nombreuses années. Dans cette perspective là, une langue servait à « parler de » quelque chose, et de nombreuses listes de mots étaient ainsi proposées aux élèves, classées par thèmes et mise en textes. Mais on voulut bien convenir un jour, sous l’influence certainement de l’apprentissage des langues aux adultes, qu’une langue servait aussi à com­ muniquer, c’est à dire à « parler à » quelqu’un. La fonction communicative s’imposait au détriment d’une fonction référentielle dont l’excès dans l’usage avait eu pour effet de figer l’apprentissage de la langue et de rendre les élèves incapables de prendre place dans un échange oral en face à face avec un locu­ teur de cette langue. Parler à quelqu’un, c’était ainsi travailler sur la dimension énonciative de l’échange, sur la prise en compte du locuteur, mais aussi sur les conventions qui présidaient à cet échange fondamentalement oral. Mais à s’inscrire dans une approche résolument communicative des apprentissages, on finissait par perdre vue le fait que si l’on parle bien « à » quelqu’un, on doit aussi lui parler « de » quelque chose. Ce qui eut pour effet de placer au second rang des préoccupations tout ce qui se rapportait à l’apprentissage du vocabu­ laire, abordé alors de façon occasionnelle, sans fil directeur véritable, comme si l’acquisition d’une compétence lexicale constituait le solde d’un apprentis­ sage dans lequel la maitrise de l’interaction occupait le premier rang. Bien évidemment, le caractère cursif de cette présentation conduit à un cer­ tain nombre de simplifications qui ne rendent pas pleinement compte du caractère beaucoup moins abrupt des contrastes ainsi dépeints. Les appren­ tissages scolaires sont l’objet de transformations lentes plus que de ruptures véritables. Mais cette difficulté à donner sa place au vocabulaire, à en orga­ niser un apprentissage raisonné, est bien présente. Il suffit à cet égard de relire le texte de présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour ressentir la difficulté des auteurs à donner place à 8 ÉCRIRE EN FLS ET FLSCO SOMMAIRE une thématique dont l’actualisation en langue serait le vocabulaire. Or tout le monde sait bien que, dans le système éducatif français, la compétence lexi­ cale joue un rôle particulièrement important. Il suffit de considérer le voca­ bulaire des uploads/Geographie/ ecrire-en-fls-et-flsco 1 .pdf

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