RAPPORT SCIENTIFIQUE INTÉGRAL Chercheure principale : Christa Japel, Ph.D., Uni
RAPPORT SCIENTIFIQUE INTÉGRAL Chercheure principale : Christa Japel, Ph.D., Université du Québec à Montréal Co-chercheurs : France Capuano, Ph.D., Université du Québec à Montréal Marc Bigras, Ph.D., Université du Québec à Montréal Monique Brodeur, Ph.D., Université du Québec à Montréal Jacinthe Giroux, Ph.D., Université du Québec à Montréal Catherine Gosselin, Ph.D., Université du Québec à Montréal Pierre Lapointe, Ph.D., Université de Montréal Pierre Lefebvre, Ph.D., Université du Québec à Montréal Anik Ste-Marie, Ph.D., Université du Québec à Montréal Partenaires du milieu : Chaire Robert Sheitoyan sur la prévention de la violence et du décrochage scolaire Participants à la recherche : CS de Montréal, CS des Premières-Seigneuries, CS des Bois-Francs, CS des Trois-Lacs, CS Marie-Victorin, CS de Saint-Hyacinthe, CS des Laurentides, CS de la Rivière-du-Nord, CS de la Seigneurie-des-Mille-Îles, CS des Samares, CS de Laval, CS des Affluents, CS des Hauts-Cantons, CS des Hautes-Rivières Établissement gestionnaire de la subvention : Université du Québec à Montréal Titre du projet : Les maternelles 4 ans : la qualité de l'environnement éducatif et son apport à la préparation à l'école chez les enfants en milieux défavorisés Numéro du projet de recherche : 2014-RP-179465 Titre de l’action concertée : Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC) - Persévérance et réussite scolaires Partenaires de l’action concertée : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur TABLE DES MATIÈRES Page PARTIE A – CONTEXTE DE LA RECHERCHE 1 PATRIE B – PISTES DE SOLUTION EN LIEN AVEC LES RÉSULTATS, RETOMBÉES ET IMPLIQUATIONS DE NOS TRAVAUX 5 PARTIE C – MÉTHODOLOGIE 10 PARTIE D – RÉSULTATS 11 PARTIE E – PISTES DE RECHERCHE 20 PARTIE F – RÉFÉRENCES ET BIBLIOGRAPHIE 21 1 PARTIE A – CONTEXTE DE LA RECHERCHE 1. Problématique (voir annexe A pour l’état des connaissances) La scolarisation et la réussite à l’école sont des éléments cruciaux pour le capital humain et social d’un pays (Stepp, 2009). Bien que le Canada soit un pays économiquement avantagé et que des investissements importants assurent une scolarisation gratuite et accessible à tous, l’état de la réussite scolaire demeure critique. Au Québec, par exemple, en 2013, près de 20% des jeunes québécois du secondaire du réseau public quittaient l'école sans diplôme (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2014). En milieu défavorisé, c’est-à-dire dans les quartiers où l’on observe un taux élevé de pauvreté, de monoparentalité et de faible éducation des parents, cette proportion peut atteindre près de 40% (Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015). Les conséquences néfastes de ce décrochage sont multiples. Sur le plan individuel, un décrocheur est beaucoup plus à risque de vivre d’aide sociale, de devoir se contenter d’un emploi précaire ou de faire face à des problèmes de santé. Sur le plan social, le coût du décrochage est élevé pour l’État. Moins de main-d’œuvre qualifiée signifie une baisse de rentrées fiscales, une pression sur les programmes sociaux et, par le fait même, un ralentissement de la croissance économique (Caspi et al., 2016; Centre Canadien sur l’Apprentissage, 2009). Cependant, le décrochage, ou une trajectoire scolaire marquée par des difficultés, n’est pas sans antécédents. Les précurseurs des difficultés cognitives et d’adaptation socioaffective peuvent être observés avant même l’entrée de l’enfant dans le système scolaire (McCain, Mustard, & McCuaig, 2011; Tremblay et al. 2004). 2 Au Québec, depuis les années 1960, et dans le but d’accroître les compétences cognitives et sociales des enfants à risque d’échec scolaire, plusieurs programmes de prévention ont été mis en place dès l’âge préscolaire. À l’instar des programmes Head Start implantés dans des écoles publiques aux États-Unis pour réduire les conséquences de la pauvreté et prévenir l’échec scolaire chez les enfants des milieux défavorisés (voir Currie & Duncan, 1995), on voit au Québec la mise en place d’un réseau de maternelles publiques à mi-temps pour tous les enfants de 5 ans ainsi que des premières maternelles 4 ans à mi-temps qui apparaissent dans les années 1970. Ces maternelles 4 ans représentent un programme de prévention ciblé, et elles sont implantées dans des écoles publiques en milieux défavorisés qui se retrouvent majoritairement en milieu urbain. À ces mesures implantées en milieu scolaire s’ajoute, à la fin des années 90, le développement d’un réseau de services de garde dont l’un des objectifs est de fournir à tous les enfants, quel que soit le statut socioéconomique de leurs parents, un milieu préscolaire de qualité qui favorise leur préparation à l’école (Ministère de la Famille et de l’Enfance, 1997). Malgré l’implantation de ces programmes préscolaires, la préparation à l’école et la réussite scolaire des enfants en milieux défavorisés demeurent une préoccupation (DSP, 2008; ISQ, 2012). Comme les enfants de milieux défavorisés sont moins susceptibles de fréquenter un service préscolaire avant l’entrée à l’école (Guay et al., 2015; Japel, 2008; Japel et al., 2005), le gouvernement propose en 2013 de nouvelles mesures pour favoriser leur préparation à l’école. Dans le but de prévenir le décrochage scolaire et de lutter contre la pauvreté, la Loi 23 prévoit la mise en place progressive et sur une base volontaire de la maternelle 4 ans à temps plein en milieux défavorisés (MTPMD) dans chaque commission scolaire à 3 travers le Québec. Pendant l’année scolaire 2015–2016, on compte 88 classes MTPMD à travers le Québec qui représentent un investissement d’environ 10 millions de dollars et qui rejoignent environ 1 200 élèves. En juin 2016, le ministre de l’Éducation fait l’annonce de l’ajout de 100 classes MTPMD supplémentaires qu’il compte implanter dès la prochaine rentrée scolaire et qui nécessite un autre investissement gouvernemental de plus de 10 millions de dollars dans cette mesure ciblée de prévention d’échec scolaire (MEES, 2016). Plusieurs études ont documenté les effets bénéfiques de la fréquentation d’un service de garde régi en ce qui concerne le comportement et le développement cognitif des enfants. Ces bénéfices sont particulièrement évidents chez les enfants vulnérables (Côté et al., 2007 ; Geoffroy et al., 2010 ; Japel, 2008 ; Laurin et al., 2015). Quant aux effets des maternelles 4 ans et 5 ans, à date, une seule étude a examiné leur contribution à la réussite scolaire. Lapointe et al. (2005) ont examiné les résultats provenant de 10 000 élèves de milieux défavorisés et constaté qu’à la fin de la 1re année au primaire, les enfants qui ont fréquenté l’école dès l’âge de 4 ans (mi-temps) ne réussissent pas mieux à l’école que ceux qui ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans. Cependant, faute de données sur les caractéristiques de ces programmes et la qualité de ceux-ci, cette recherche n’a pas permis de mettre en relation la qualité de l’environnement éducatif et la réussite des élèves. Sachant que la qualité des services éducatifs préscolaires est une condition primordiale pour favoriser la préparation à l’école chez les enfants à risque d’échec scolaire (Japel & Dihman, 2013) et qu’aucune étude n’a examiné, de manière systématique, la qualité éducative des programmes de maternelle actuellement 4 offerts aux enfants de 4 ans en milieu scolaire, il s’avère nécessaire d’aborder la question de l’efficacité de cette mesure. Ce questionnement est d’autant plus pertinent dans le contexte où ce nouveau programme de MTPMD comprend un investissement important de fonds publics qui devrait servir à favoriser l’égalité des chances en améliorant la préparation à l’école des enfants de milieux défavorisés. 2. Objectifs et principales questions de recherche 1) Quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des enfants qui fréquentent les maternelles 4 ans (temps plein et temps partiel) en 2014-2015? 2) Quels facteurs individuels et sociodémographiques sont associés à la performance cognitive et comportementale des enfants au début de la maternelle 4 ans? 3) Quel est le niveau de la qualité éducative des maternelles 4 ans (temps-plein et temps-partiel)? 4) Est-ce que la qualité éducative de la maternelle 4 ans est associée au progrès des enfants entre le début et la fin de l’année scolaire? 5) Selon leurs enseignantes en maternelle 5 ans, les enfants de milieux défavorisés qui ont fréquenté une maternelle 4 ans sont-ils mieux préparés pour l’école que les enfants qui ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans? 6) Selon leurs enseignantes en maternelle 5 ans, est-ce que les enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans temps plein sont mieux préparés à l’école que les enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans à temps partiel? 5 PATRIE B – PISTES DE SOLUTION EN LIEN AVEC LES RÉSULTATS, RETOMBÉES ET IMPLICATIONS DE NOS TRAVAUX 1. À quels types d’auditoire s’adressent les travaux ? Les résultats de nos travaux sont d’importance pour tous les paliers du système de l’éducation. Ainsi, nos travaux s’adressent aux décideurs du ministère, aux gestionnaires des écoles ainsi qu’aux enseignants et intervenants scolaires. 2) Que signifient nos conclusions pour les décideurs, gestionnaires ou intervenants ? Quant aux décideurs, nos conclusions nous amènent à recommander de réfléchir avant de déployer les maternelles 4 ans TPMD à plus grande échelle. Des évaluations rigoureuses sont nécessaires pour obtenir un profil de la qualité de toutes les maternelles 4 ans TPMD et de leur effet sur le uploads/Geographie/ les-maternelles-4-ans-la-qualite-de-l-x27-environnement-educatif-et-son-apport-a-la-preparation-a-l-x27-ecole-chez-les-enfants-en-milieux-defavorises.pdf
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- Publié le Fev 24, 2022
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