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, 2, décembre 2018 Action Didactique Revue internationale de didactique du fran

, 2, décembre 2018 Action Didactique Revue internationale de didactique du français http://univ-bejaia.dz/action-didactique 124 Nabila MAARFIA Université Badji Mokhtar Annaba Amira BENLAMARI Institut Français d’Annaba Des voies multimodales d’enseignement/apprentissage du français à des sourds-muets Article reçu le 31.08.2018 / Modifié le 26.11.2018 / Accepté le 11.12.2018Résumé Nous rendons compte dans cet article d’une recherche menée auprès d'apprenants de 2 ème année moyenne d’une école de sourds-muets afin de voir quels moyens les enseignants mettent en œuvre, en l'absence d’une quelconque formation dans le domaine, pour assurer l’enseignement d’une langue étrangère, ici le français. Par le biais d’une observation participante et d’une quasi-expérimentation, nous avons mis en place un protocole visant à renforcer la capacité de mémorisation du lexique. Les résultats sont favorables pour ce qui est de ces aides aux apprentissages, même si d'autres facteurs sont également à prendre en considération comme le milieu d’appartenance socioculturel de l'apprenant, la prise en charge familiale, etc. Mots-clés : sourds-muets, interactions multimodales, compétence lexicale, mémorisation. Multimodal ways of teaching/learning French to deaf-mutesAbstract We report in this article a research conducted with second-year college learners of a school of deaf-mutes to see what means teachers implement to teach a foreign language, here French, in the absence of any training in the field. Through participatory observation and quasi-experimentation, we have implemented a protocol aimed at reinforcing the memorization capacity of the lexicon. The results are favorable for these learning aids, although other factors are also to be taken into consideration such as the socio-cultural background of the learner, family care, etc. Keywords: deaf-mutes, multimodal interactions, lexical competence, memorization. Pour citer cet article: MAARFIA Nabila et BENLAMARI Amira (2018). Des voies multimodales d’enseignement/ apprentissage du français à des sourds-muets. Action Didactique , [En ligne], 2, 124-136. http://univ-bejaia.dz/pdf/ad2/Maarfia-Benlamari.pdf Pour citer le numéro: AMMOUDEN Amar et AMMOUDEN M’hand (dir.). Cultures éducatives, plurilinguisme et littéracie [numéro Varia]. Action Didactique [En ligne], 2, décembre 2018. http://univ- bejaia.dz/ad2. Nabila MAARFIA et Amira BENLAMARI , 2, décembre 2018 125 Introduction Si l'apprentissage du français langue étrangère s’avère une tâche ardue pour beaucoup d'élèves algériens, que dire des élèves sourds-muets pour qui la limitation sensorielle ne fait qu'aggraver la situation ? Outre le fait qu'ils sont souvent amenés à naviguer entre le monde silencieux des sourds où les langues visuo-gestuelles priment et celui des entendants, majoritaire, dans lequel ils baignent au quotidien. Ils sont confrontés au monde de l’écrit, d’abord en langues premières (arabe dialectal et variétés du berbère) puis en français langue étrangère. À cela s’ajoute le fait qu’on leur apprend à lire et à écrire en recourant à des pédagogies qui passent par la parole et l'audition. Comment faire alors pour contourner ce paradoxe et apporter de l'aide à ce public ? Dans un tel contexte, le recours à la multimodalité (Tellier, 2009 ; Azaoui, 2014 ; Maarfia et Khroufa, 2017, ...) est de notre point de vue d’une grande utilité pour ne pas dire nécessaire. Nous espérons, à travers ce travail, apporter quelques éléments de réponses à cette question, éclairer le lecteur sur ce terrain non exploité, cerner les démarches et techniques utilisées pour l’enseignement du lexique chez les sourds-muets et mesurer leur impact sur la compréhension et notamment la mémorisation de termes nouveaux. 1. Cadre théorique La langue des signes est l’une des langues gestuelles utilisées par les personnes sourdes afin de communiquer entre elles, mais également avec les autres. Ils font appel à certains membres de leurs corps, notamment les mains, pour construire ces signes. Cette langue qui permet de s'exprimer de manière claire à l’oral, «se compose de gestuelles qui représentent un mot entier ou une phrase, et d’un alphabet dactylologique, utilisé pour épeler les noms propres ou les mots n’existant pas encore dans cette langue» (Demeure, 2017, p. 1). Selon M. Chanteur et F. Michaut (2003), elle est caractérisée par cinq paramètres fondamentaux qui résident dans la position des doigts et de la main, l’expression du visage, les mouvements et les emplacements en haut, en bas. Qu’elle soit britannique (B ritish S ign L anguage) ou française (L angue des S ignes F rançaise), la langue des signes n’est pas universelle, néanmoins l’intercompréhension est assurée entre les sourds quelle que soit leur origine. De nos jours, la langue des signes est reconnue comme langue d'enseignement pour les sourds. En Algérie, l’éducation des sourds voit ses débuts durant la colonisation (Rolland, 2009). C’est en 1887 que M. et Mme Roussière fondent à Alger une école pour sourds-muets. Avec le soutien de la municipalité, un internat de 45 élèves a été créé. C'est M. Roussière qui, le premier, emploiera la méthode orale. En 1905, la Municipalité acquiert la villa « La Chimère » (Quartier du Des voies multimodales d’enseignement/ apprentissage du français à des sourds-muets , 2, décembre 2018 126 Télemly) et y installera l'école. Elle s’appellera successivement Ecole Municipale, Ecole Coloniale des Sourds-muets d'Algérie, Ecole des Sourds- muets et enfin, et à partir de Janvier 1958, sur proposition de son directeur, Marcel Gautié, Ecole des Jeunes Sourds, en réponse au vœu de l’association des enseignants et de celles des sourds, qui considéraient que le terme « sourd-muet » était impropre. Le mutisme n’étant que la conséquence de la surdité. Aujourd’hui, cette école porte le nom d’« Ecole des jeunes sourds » Krim Belkacem. 2. Méthodologie Dans le cadre d'une recherche de master 2 (Benlamari, 2017)1, nous avons mené une étude exploratoire portant sur l’enseignement/apprentissage du français à un public malentendant, notamment leur entrée dans l’écrit et la manière de faire des enseignants, sachant que les enseignements dispensés, le manuel scolaire utilisé, les modalités d’évaluation, sont les mêmes que ceux des élèves entendants, la seule différence étant l’étalement du contenu d’une année scolaire sur deux années administrative. Ce travail porte sur l’enseignement du lexique en français dans une classe de deuxième année moyenne, composée de cinq élèves sourds locuteurs de la langue des signes. Il met l’accent sur leurs difficultés d’apprentissage, notamment celles liées à la capacité de mémorisation des termes nouveaux (signification et orthographe). Nous avons recouru à un outil d’aide à l'apprentissage qui consiste à distribuer des cartes imagées contenant l'image du terme en question (vallée, champ, village...) ou reflétant l'expression ressentie par une personne (joie, tristesse, peur...). 2.1.Profil de l'enseignante Titulaire d'une licence en sociologie, spécialité « culture et éducation », obtenue en 2001, elle a rejoint à la rentrée 2001-2002 l’École des sourd- muets d’El Bouni (Wilaya d’Annaba) où elle a assuré des cours de français jusqu’en 2004. De 2005 à 2008, elle a occupé le poste d’attaché administratif principal au sein du même établissement. Elle revient en 2008 à l'enseignement, en assurant à la fois des cours de français et d’anglais. 2.2. Le public Il s’agit d’une classe de deuxième année moyenne de cinq élèves (deux filles et trois garçons), issus de milieux socio-économiques et culturels hétérogènes. Certains d’entre eux ont bénéficié d’un soutien familial 1 Cette étude était centrée sur les activités de lecture chez des sourds-muets en début d'apprentissage d'une langue étrangère. Nabila MAARFIA et Amira BENLAMARI , 2, décembre 2018 127 considérable. C’est le cas de Mohamed dont le père a appris la langue des signes pour pouvoir communiquer avec son fils. Tableau 1: Présentation des apprenantsElèvesAgeDegréde surditéSara 17 ans Surdité profonde Houda 17 ans Surdité totale Mohamed 17 ans Surdité profonde Abdeslam 15 ans Surdité moyenne Yazid 17 ans Surdité profonde 2.3. Le matériel et la méthode Pour ce qui est du matériel, nous avons utilisé un ordinateur et un vidéoprojecteur dans le but d'expliquer les notions dont il est question dans les activités visées. Nous n’avons pas pu filmer les séances, étant donné que la direction des affaires sociales (DAS) interdit l’enregistrement audio-visuel et la prise de photos au sein de l’établissement. En ce qui concerne la démarche suivie, nous avons opté à la fois pour l’observation participante2 (nous avons nous-mêmes mené la séance) et non participante (nous avons assisté en retrait, seulement en tant qu’observatrices). La collecte de données s’est faite par le biais d’entretiens, le test et l’étude quantitative et qualitative. Nous avons recouru particulièrement à la quasi-expérimentation qui, comme l'expérimentation, permet d’observer un phénomène particulier, de vérifier une hypothèse à son sujet ou de connaitre ses causes. Cette méthode ne peut pas être considérée comme une expérimentation parce que le choix des participants s’est fait aléatoirement, du fait que le nombre de sujets observés était très limité (cinq) et les variables non contrôlées. Le recours à la quasi-expérimentation se justifie également par l’incapacité de scinder les sujets d’observation en deux groupes (un groupe expérimental et un groupe témoin), à cause du nombre réduit des élèves. 3. Le déroulement del’expérimentation et l’analyse des résultats Notre recherche visait à évaluer l'impact du support iconographique sur la mémorisation du vocabulaire. Les sujets ont participé à 5 séances qui se sont déroulées durant 6 semaines. 2 http://www.ethnomusicologie.net/observation.htm Des voies multimodales d’enseignement/ apprentissage du français à des sourds-muets , 2, décembre 2018 128 Nous avons recouru à l’observation non participante lors de la 1ère séance3 afin de suivre de manière uploads/Geographie/ maarfia-benlamari.pdf