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c L’évaluation des apprentissages T r o u s s e Le Carrefour de la réussite au

c L’évaluation des apprentissages T r o u s s e Le Carrefour de la réussite au collégial, mis sur pied par la Fédération des cégeps, vise à soutenir les cégeps dans la mise en œuvre de leurs plans de réussite. Organisation de conférences, colloques, ateliers thématiques, rencontres régionales, soutien au développement d’outils de dépistage et de diagnostic sont autant de moyens choisis pour ce faire. Le Carrefour a aussi identifié huit thèmes de perfectionnement pour lesquels il a fait développer des trousses pédagogiques permettant, dans chaque collège, la tenue d’activités de perfectionnement. La présente trousse, la huitième, porte sur l’évaluation des apprentissages. Elle a été élaborée par M. Hermann Guy. Le contenu de la trousse ne peut être considéré comme étant la position du Carrefour, ni celle de la Fédération des cégeps en matière d’évaluation des apprentissages. Carrefour de la réussite au collégial Mars 2004 Remerciements Un merci particulier à Michel Poirier, consultant, Groupe GRA Performa, pour sa contribution étroite et significative et à Pierre Deshaies, conseiller pédagogique au Collège de Shawinigan, pour ses textes et sa collaboration de tous les instants. Contribution d’auteurs : Nous tenons à remercier les auteurs suivants qui ont contribué à inspirer et à enrichir cette trousse sur « L’évaluation des apprentissages » et leurs éditeurs qui ont autorisé la reproduction de leurs textes, particulièrement : D’AMOUR, Cécile et Groupe de travail à Performa, L’évaluation des apprentissages au collégial : du cours au programme, [s. l.], 1996. [http://www.educ.usherb.ca/performa/documents/fiches/D’Amour et al.htm], Université de Sherbrooke, Performa. HOWE, Robert et Louise MÉNARD, « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, 1994, p. 21-27. LEGENDRE, Marie-Françoise, « Favoriser l’émergence de changements en matière d’évaluation des apprentissages », Vie pédagogique, no 120, septembre-octobre 2001, p. 15-19. LOUIS, Roland, L’évaluation des apprentissages en classe : Théorie et pratique, Montréal, Éditions Études Vivantes, 1999. Pour ne pas alourdir le texte, le masculin est utilisé à titre épicène. Table des matières onglet page 1 Présentation générale 7 2 Chapitre 1 : Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages 23 3 Chapitre 2 : De l’enseignement à l’apprentissage : conséquences sur l’évaluation 49 4 Chapitre 3 : La vision des programmes d’études axés sur des compétences : conséquences 89 5 Chapitre 4 : Définitions et règles d’action reliées à l’évaluation des apprentissages 129 6 Chapitre 5 : L’établissement d’une stratégie générale d’évaluation 171 7 Chapitre 6 : Procédures d’élaboration d’une épreuve d’évaluation 201 8 Chapitre 7 : L’épreuve synthèse de programme 313 9 Documents complémentaires 355 Page 7 de 383 Présentation générale Introduction Le thème de l’évaluation des apprentissages Le contenu de la trousse Les thèmes présentés dans ce document La liste des activités d’animation La liste des instruments et documents d’appui La médiagraphie Introduction L’évaluation des apprentissages marque les différents régimes pédagogiques dans tous les ordres d’enseignement : du primaire, avec son nouveau programme, au collégial depuis l’implantation des programmes élaborés par compétences. L’évaluation est devenue une préoccupation de l’heure. Ces changements nécessitent des approches nouvelles. Connaître les pratiques nouvelles ne suffit pas, chacun doit y retrouver un sens. Et, comme l’affirme Gérard Scallon, la question n’est pas nouvelle, les objectifs recherchés sont différents et les réponses sont nouvelles : « Pourquoi évaluer?... Quelle question! Il semble que l’on y ait déjà répondu à maintes reprises. Les ouvrages ne manquent pourtant pas, qui, à chaque décennie, refont le plein de réponses à la lumière des enjeux qui se posent à tout système éducatif, selon les attentes et les idéologies de l’heure. Et la question, comme toute question, doit avoir un sens au moment où elle est posée. Elle doit avoir aussi un sens pour celui ou celle qui la pose. […] Au cours des quatre dernières décennies, le système scolaire du Québec a connu des changements majeurs. Les remises en question se sont succédées au fil des ans. Enseignants et enseignantes ont d’importants défis à relever. Il leur faut assimiler des programmes visant le développement de compétences. Il leur faut aussi maîtriser des approches pédagogiques nouvelles, comme la pédagogie de projets et la coopération entre élèves. Ils doivent collaborer avec d’autres personnes, enseignantes et non enseignantes. Et l’évaluation est devenue, répétons-le, une préoccupation de l’heure. Il faut substituer et parfois ajouter aux anciens savoir-faire des approches nouvelles, souvent inédites. Le « comment évaluer » est une chose, mais le « pourquoi évaluer » est ce qui donne tout leur sens aux pratiques d’évaluation. Et, comble de complexité, la réponse n’est pas univoque et tout à fait désintéressée : elle appartient à celui ou à celle qui évalue. […] L’évaluation, telle qu’elle était pratiquée autrefois, celle-là même qui faisait pression, qui forçait la cadence des troupes, qui était l’image d’un certain pouvoir, cette évaluation n’est plus, ou, du moins, tend à s’estomper. Les pratiques se sont raffinées, et il faut maintenant les justifier sur des bases solides. Le suivi de la progression des élèves en vue d’assurer le plus possible leur réussite éducative a été proposé sans hésitation comme fil directeur, comme principe intégrateur. On s’est déjà intéressé aux multiples aspects de l’évaluation; le moment est maintenant venu de les intégrer. »1 1 Gérard Scallon, « Pourquoi évaluer?… Quelle question! », Vie pédagogique, no 120, septembre-octobre 2001, p. 20-23. Page 8 de 383 L’émergence de changements Le passage des programmes par objectifs aux programmes axés sur le développement des compétences oriente autrement les fonctions traditionnelles accordées à l’évaluation des apprentissages. On cherche moins à évaluer des connaissances qu’à évaluer des apprentissages. Le jugement professionnel des formateurs occupe une place privilégiée comme l’affirme Marie-Françoise Legendre : « Évaluer, c’est porter un jugement dont on ne mesure pas toujours les effets et être évalué, c’est subir un jugement dont les conséquences ne sont pas anodines (Lemay, 2000). Il n’est donc pas étonnant que la question de l’évaluation des apprentissages soit considérée comme l’un des enjeux majeurs de la réforme de l’éducation en cours. »2 Les nouvelles tendances en évaluation des apprentissages font déjà partie depuis un certain temps du paysage pédagogique québécois. Mais leur importance est davantage mise en lumière maintenant et, une fois passée l’urgence de l’implantation locale des nouveaux programmes, l’intérêt de comprendre la nature et les fondements des changements émerge. André Chabot les résume ainsi : « De façon générale, en matière d’évaluation des apprentissages, les vingt dernières années ont été marquées par des changements sur les plans : — de la structure des programmes d’études (méthode d’élaboration de programme par compétences) — de la conception de l’apprentissage : du béhaviorisme au cognitivisme et au constructivisme — du type d’évaluation : de l’évaluation normative à l’évaluation critériée — des objets d’évaluation eux-mêmes : des connaissances aux compétences — du rôle des agents d’évaluation : de l’individuel à l’approche programme — des instruments de mesure (des tests de connaissances aux situations-problèmes) — de la façon de transmettre les résultats d’apprentissage : de la note en pourcentage aux résultats descriptifs Ces changements ont été influencés par différentes recherches et divers mouvements pédagogiques dont les principaux sont : la psychologie cognitive et l’organisation des connaissances antérieures de l’apprenant, le transfert des apprentissages et la métacognition (quand dois-je utiliser telle ou telle façon de procéder?), de même que la motivation et le contexte social de l’apprentissage (l’approche coopérative). Aux États-Unis et en Europe, le mouvement pour l’évaluation authentique a mis en évidence un nouveau paradigme, celui du rôle de l’évaluation qui est maintenant davantage au service de l’apprentissage qu’à celui de la sélection. L’évaluation est authentique quand : — elle permet de juger l’habileté de l’élève à réaliser des tâches intellectuellement significatives; — l’élève a la chance de démontrer ce qu’il sait faire, ce qu’il a appris; — l’élève est soumis à un large éventail de situations qui traduisent les meilleures activités d’apprentissage, des situations riches et stimulantes : des projets, des essais, des discussions, etc.; 2 Marie-Françoise Legendre, « Favoriser l’émergence de changements en matière d’évaluation des apprentissages », Vie pédagogique, no 120, septembre-octobre 2001, p. 15-19. Page 9 de 383 — on permet à l’élève de travailler, d’améliorer et de peaufiner sa réponse (produit ou processus); — on utilise des critères pour apprécier la qualité de la réponse. Depuis quelque temps, de nouveaux moyens sont mis à contribution pour mieux exploiter les différents rôles et moments de l’évaluation. Pour en nommer quelques-uns, l’autoévaluation, les réseaux de concepts et le portfolio sont des outils qui permettent d’aller plus en profondeur tout en laissant à l’élève la possibilité de s’investir davantage dans ses apprentissages par des évaluations formatives et sommatives. […] Dorénavant, le développement à envisager en matière d’évaluation des apprentissages dirigera notre attention vers les objets d’évaluation eux-mêmes (la compétence et la démarche de l’élève pour y arriver), la qualité de l’instrumentation et la façon de communiquer les résultats aux élèves d’une manière continue, en fonction du profil de compétences. »3 Le thème de l’évaluation des apprentissages L’évaluation des apprentissages est une partie complexe de la planification de l’enseignement. Les pratiques, nombreuses et diversifiées, n’explicitent pas toujours les uploads/Geographie/ trousse-8-evaluation-apprentissages-2004-03.pdf